Το νέο σύστημα εισαγωγής υποψηφίων στα ΑΕΙ

Μελέτη για την εφαρμογή τελεστή βαρύτητας ανά επιλογή και πλήθος επιλογών του υποψηφίου

Ο τελεστής βαρύτητας των επιλογών του υποψηφίου για τν εισαγωγή του σε τμήμα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ουσιαστικά επιβραβεύει με διαφοροποιημένο πο-σοστό τη σειρά επιλογής (1η, 2η 3η έως και 10 η επιλογή) και το πλήθος των 10 πρώτων επιλογών των υποψηφίων.

Μετά την 10η επιλογή οι επιλογές δεν επιβραβεύονται (μηδενική τιμή του τελεστή). Για να λειτουργεί και ως τελεστής κατάταξης των υποψηφίων για εισαγωγή ο τελεστής μπορεί να εφαρμοστεί (ως ποσοστό) επί συνόλου π.χ. 1000 μορίων1 διαφοροποιημένος ανά σειρά επιλογής και πλήθους επι-λογών. Το σύνολο των μορίων που προκύπτουν ανά σειρά και σύνολο επιλογών αθροίζεται στο γενικό βαθμό πρόσβασης που επίσης αποδίδεται με τη μορφή μορίων, ή του βαθμού πρόσβασης στο εξεταζόμενο στο ειδικό μάθημα, ή του βαθμού πρόσβασης στα εξεταζόμενα μαθήματα (πλην των ειδικών μαθημάτων), ή και άλλου συνδυασμού τους.

Η εφαρμογή του συγκεκριμένου τελεστή και ως τελεστής κατάταξης των υποψηφί-ων για εισαγωγή επί του γενικού βαθμού πρόσβασης, ή άλλων κριτηρίων επίδοσης, εξασφαλίζει στα πανεπιστήμια φοιτητές με γενική αλλά και ειδική επάρκεια στο Νέο Λύκειο. (βλ. το σχετικό κεφάλαιο).

Η πρόταση αυτή ανατρέπει το κυριότερο ελάττωμα που εμφανίζει το ελληνικό εξεταστικό σύστημα, επιτρέπει την όσο το δυνατό μεγαλύτερη σύμπτωση ανάμε-σα στο τι θέλει να σπουδάσει κανείς και στο τι τελικά σπουδάζει. Μειώνει τη ση-μασία του βαθμού, και επομένως το χρόνο και την ένταση προετοιμασίας για τα μαθήματα. Επιτρέπει τέλος την ομαλότερη κατανομή των σπουδαστών στα τμή-ματα των ΤΕΙ και των Πανεπιστημίων.

Πρόβλημα πρώτο: Πώς θα εξασφαλιστεί η αντικειμενικότητα στη βαθμολόγηση;

Απάντηση: μέσω του αναμορφωμένου λυκείου (Βλ. παρακάτω). Η πιστοποίηση του γενικού βαθμού πρόσβασης του αναμορφωμένου λυκείου σε συνδυασμό την ως τότε τετραετή εφαρμογή του συντελεστή βαρύτητας πιθανό να περιορίσει την ανάγκη εισαγωγικών μόνο στα τμήματα υψηλής ζήτησης.

Πρόβλημα δεύτερο: Θα ισχύσουν μεταβατικές διατάξεις, ποιες είναι και ποιο το εύ-ρος τους; (Βλ. Μεταβατικές διατάξεις και χρονοδιάγραμμα στο τέλος) Η υιοθέτηση του συντελεστή μπορεί να γίνει από τις επόμενες εισαγωγικές εξετάσεις.

Πότε θα ολοκληρωθεί το νέο σύστημα μετάβασης; Αφενός με τη δημιουργία του Νέου Λυκείου και την αλλαγή στα πανεπιστήμια, όπου οι φοιτητές θα έχουν τη δυ-νατότητα να αλλάζουν υπό όρους κατεύθυνση , να αποκτούν πτυχίο από συνδυα-σμούς επιστημών, και να αποκτούν πρωτεύουσα και δευτερεύουσα ειδικότητα.

Με την αλλαγή των εξετάσεων και της μέσης εκπαίδευσης 4 γυμνάσιο και 2 λύκειο και την καθιέρωση της κινητικότητας στο Πανεπιστήμιο, μεταμορφώνεται εντελώς το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα

1. Η ΠΡΟΣΒΑΣΗ ΣΤΗΝ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Σκεπτικό

Οι τρεις προτάσεις που παρουσιάζονται εδώ αποτελούν ένα τρίπτυχο μεταρρυθμί-σεων, στις οποίες η μία συμπληρώνει την άλλη, και οι τρεις μαζί, αφορούν την καρ-διά του προβλήματος. Οι προεκτάσεις τους, όπως θα φανεί, υπερβαίνουν το ίδιο το πρόβλημα που αντιμετωπίζουν.

Η πρόσβαση από τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση στην Τριτοβάθμια, αποτελεί μια διαδικασία μετάβασης από την εγκύκλια εκπαίδευση στην επιστημονική εξειδίκευ-ση. Στο βαθμό όμως που τα τρία τέταρτα περίπου των συνηλικιωτών κάθε χρονιάς μπαίνουν στη διαδικασία αυτή, τότε μετατρέπεται σε μια τελετουργία ενηλικίωσης και μετάβασης από την ανήλικη στην ενήλικη ζωή, αντικαθιστώντας άλλες παρό-μοιες τελετουργίες μετάβασης (rite de passage) που αποτελούν ένα από τα πιο στα-θερά διαχρονικά χαρακτηριστικά διαφορετικών κοινωνιών . Η παρατήρηση αυτή μας επιτρέπει να διαγνώσουμε το μέγεθος του προβλήματος, το οποίο αφορά την ελληνική κοινωνία συνολικά και μακροχρονίως.

Έως το 1964, όταν η μαζική εκπαίδευση δεν είχε ακόμη αναπτυχθεί, οι υποψήφιοι φοιτητές, μικρό ποσοστό των συνηλικιωτών κάθε χρονιάς, έδιναν εξετάσεις χωρι-στά στο καθένα από τα λίγα πανεπιστημιακά τμήματα των δύο μόνο πανεπιστημίων της επικράτειας. Η καθιέρωση πανελλαδικών εξετάσεων για τα ΑΕΙ, βοήθησε στη μετάβαση προς τη μαζική εκπαίδευση. Η κεντρικότητα και η λειτουργικότητα του θεσμού των εξετάσεων επέτρεψαν την μακροβιότητά του, πάνω από πέντε δεκαετί-ες, και του χάρισαν την υπόληψη ενός από τους πλέον αδιάβλητους θεσμούς της ελληνικής κοινωνίας. Ωστόσο το κόστος ήταν και είναι βαρύτατο, πλήττει οικονο-μικά και ψυχολογικά την ελληνική οικογένεια, τους ίδιους τους νέους και την εκ-παίδευσή τους, πριν και μετά από τις εξετάσεις, παραμορφώνει το εκπαιδευτικό σύστημα. Το κόστος των φροντιστηρίων ανέρχεται σε 1 δισ. € ετησίως ακόμα και σε περίοδο βαθειάς κρίσης ( 1.058 εκ.€ το 2010, 1.056 εκ.€ το 2011, 1.036 εκ.€ το 2012 και 994 εκ.€ το 2013) και συνολικά επιβαρύνει κάθε οικογένεια κατ’ ελάχιστο με το ποσό 3.500 ευρώ. Κάθε χρόνο, εξαιτίας των εξετάσεων χάνονται σχεδόν δυο μήνες από την μέση εκπαίδευση, δηλαδή αφαιρείται ένας ολόκληρος χρόνος διδασκαλίας από κάθε παιδί. Εκείνη όμως η βαθμίδα που θυσιάζεται κυριολεκτικά στον Μολώχ των εξετάσεων είναι το Λύκειο. Μια από τις πιο σημαντικές βαθμίδες της εκπαίδευ-σης, καταστρέφεται εντελώς. Η γνώση φροντιστηριοποιείται, δηλαδή αποχυμώνε-ται και αποτυπώνεται απλώς ως οι μη-λάθος- απαντήσεις στις εξετάσεις, γίνεται συνώνυμη της αποστήθισης. Αυτή η παραμόρφωση γίνεται ένα είδος habitus που συνοδεύει έκτοτε τους νέους στο πανεπιστήμιο. Εξάλλου, η πίεση των εξετάσεων μεταφέρεται στο γυμνάσιο, όπου κλείνουν οι λογαριασμοί της μάθησης – λ.χ. εκ-μάθηση γλώσσας, μουσική ή άλλες δραστηριότητες, για να προπονηθούν τα παιδιά για τις εξετάσεις. Ακόμη και το δημοτικό δεν ξεφεύγει από αυτό το φαινόμενο της εξετασιομανίας και της μέτρησης της ευφυΐας και της επίδοσης σε μια ενιαία και ομοιόμορφη κλίμακα, πρακτική που ισοπεδώνει τις διαφορετικές μορφές ευφυΐας και επίδοσης. Η πραγματικότητα των εξετάσεων όπως διαμορφώθηκαν εδώ και πε-νήντα και πλέον χρόνια έχει διαμορφώσει προσωπικότητες και συμπεριφορές.

Βρισκόμαστε στην ιστορικά παράδοξη θέση να θεωρούμε επιτυχές και αδιάβλητο ένα σύστημα το οποίο έχει αποδειχτεί πολλαπλώς καταστροφικό. Πώς διαφορετικά θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ένα σύστημα στο οποίο οι οκτώ στους δέκα φοιτη-τές δεν σπουδάζουν αυτό που θέλουν και έχουν κοπιάσει; Και πώς μπορεί να λει-τουργήσει η πανεπιστημιακή εκπαίδευση όταν στην μεγάλη πλειοψηφία των τμη-μάτων της, λιγότεροι από ένας στους δέκα, έχει επιλέξει το τμήμα που παρακο-λουθεί; Φαινόμενα όπως οι χαμηλές αποδόσεις, η αδιαφορία ως προς το περιεχό-μενο των σπουδών ή η τυπική διεκπεραίωσή τους, η καθυστέρηση στην ολοκλή-ρωση των σπουδών καθώς και η εγκατάλειψη τους – που διογκώνει το πρόβλημα των «αιωνίων φοιτητών», για όλα αυτά στο μέγιστο βαθμό, ευθύνεται το γεγονός ότι οι φοιτητές δεν σπουδάζουν αυτό που τους ταιριάζει και οι ίδιοι επιθυμούν να σπουδάσουν, αλλά αυτό το οποίο τους επιτάσσει ένα ανώνυμο σύστημα, μια γρα-φειοκρατία χωρίς πρόσωπο. Το σύστημα λειτουργεί επαρκώς μόνο για το ένα τέ-ταρτο περίπου των υποψηφίων που μπορεί να πραγματοποιήσει τις πρώτες του επιλογές. Το κόστος λειτουργίας του όμως είναι δυσανάλογα μεγάλο και βαραίνει συνολικά και στη σταδιοδρομία των νέων, και στην εκπαίδευση και στην κοινωνία. Δημιουργείται κάθε χρόνο ένα ντόμινο με τη μορφή χιονοστιβάδας. Αυτή η χιο-νοστιβάδα η οποία δημιουργείται από τους αποτυχόντες των τμημάτων υψηλής βαθμολογίας, κατρακυλά στα τμήματα χαμηλότερης βαθμολογίας, διώχνοντας από εκεί όσους τα είχαν προτιμήσει. Η χιονοστιβάδα διογκώνεται με νέους αποτυχόντες και κατρακυλώντας προς τα τμήματα χαμηλής βαθμολογίας διώχνει όσους επιθυ-μούν να σπουδάσουν σε αυτά, τοποθετώντας τυχαίως άλλους που αδιαφορούν πλήρως γι αυτά.

Παράδειγμα:

Α. Σχολές υψηλής ζήτησης: Στο ΕΜΠ, Τμήμα μεταλλειολόγων: Το τμήμα πρόσφερε 63 θέ-σεις. Ως πρώτη επιλογή το είχαν επιλέξει 19 υποψήφιοι, ως δεύτερη 30, και ως τρίτη 31 (σύ-νολο 80 υποψήφιοι). Συνολικά όμως το τμήμα συγκέντρωνε 1362 προτιμήσεις από το μηχα-νογραφικό. Από αυτούς που τελικά φοίτησαν στο τμήμα, στις τρεις πρώτες προτιμήσεις

τους το είχαν θέσει μόλις οι 18, και υπόλοιποι 45 επιτυχόντες προήλθαν από τη χιονοστιβά-δα του μηχανογραφικού (22 εκ των οποίων είχαν δηλώσει το τμήμα από 7η και πέρα επιλο-γή) .

Β. Σχολές χαμηλής ζήτησης: Στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Τμήμα Κοινωνικής Ανθρωπολογίας και Ιστορίας: Το τμήμα πρόσφερε 144 θέσεις. Ως πρώτη επιλογή το είχαν επιλέξει 20 υπο-ψήφιοι, ως δεύτερη 56, και ως τρίτη 54 (σύνολο 130 υποψήφιοι). Συνολικά όμως το τμήμα συγκέντρωνε 4.470 προτιμήσεις από το μηχανογραφικό. Από αυτούς που τελικά φοίτησαν στο τμήμα, στις τρεις πρώτες προτιμήσεις τους το είχαν θέσει μόνο 11 φοιτητές, και από τη χιονοστιβάδα του μηχανογραφικού προήλθαν οι υπόλοιποι 133 επιτυχόντες. (120 εκ των οποίων είχαν δηλώσει το τμήμα από 7η και πέρα επιλογή). Δηλαδή δεν σπούδασαν εκεί 130 από όσους το είχαν δηλώσει στις τρεις πρώτες τους επιλογές, και τελικά εισήχθησαν 120 που είχαν συμπεριλάβει το τμήμα μόνο για να συμπληρώσουν το μηχανογραφικό. (Αναλυτικότερα βλ. παράρτημα αρ. χ, και χχ.)

Το παρόν σύστημα, συναθροίζει δηλαδή το μέγιστο αριθμό των φοιτητών (περί-που τα τρία τέταρτα) στην κατηγορία των αποτυχημένων, οι οποίοι στέλνονται να σπουδάσουν εκεί που δεν θέλουν, εκτοπίζοντας άλλους που θέλουν, συνωθώντας τους εκτοπισμένους στη στρατιά των αποτυχημένων η οποία διατρέχει το σύστημα εξετάσεων. Οι κοινωνικές και ψυχολογικές συνέπειες για τα παιδιά και τις οικογέ-νειές τους είναι βαρύτατες. Δημιουργεί στους νέους αισθήματα ήττας, ταπείνωσης, και πικρίας. Απογοητευμένους και θυμωμένους νέους. Αυτές οι συνέπειες των εξε-τάσεων δεν ήταν άγνωστες σε προηγούμενες ηγεσίες του Υπουργείου Παιδείας. Οι προηγούμενοι Διάλογοι εισηγήθηκαν αλλαγές, οι οποίες όμως είχαν ως συνέπεια το σύστημα να αποκτά μια όλο και πιο σύνθετη τεχνολογία, αλλά και μια όλο και μεγαλύτερη απόκλιση από τις επιθυμίες των παιδιών να σπουδάσουν αυτό που θέλουν .

Υπάρχει λύση; Ναι υπάρχει. Ποια; Το σύστημα εξετάσεων να επιστρέψει στις βασι-κές αρχές που υπαγορεύουν ότι κάθε νέος και νέα, εφόσον έχουν ολοκληρώσει το Λύκειο, έχουν το δικαίωμα να πραγματοποιήσει τις σπουδές που επιθυμούν. Επο-μένως μας ενδιαφέρει τι θέλουν να σπουδάσουν τα παιδιά, και δίνουμε πρωταρχι-κή αξία σ΄αυτό, θεωρώντας ότι αν αγαπήσουν τις σπουδές και το τμήμα τους, και η απόδοσή τους θα βελτιωθεί, και πιο γρήγορα θα τις περατώσουν. Η αρχή δηλαδή του συστήματος είναι απλή και δημοκρατική. Έχει το δικαίωμα κανείς να σπουδάσει αυτό που θέλει να σπουδάσει, αρκεί να έχει ολοκληρώσει επιτυχώς τις σπουδές του και να πληροί τις προϋποθέσεις των σπουδών ορισμένου τύπου (π.χ. ξένες γλώσσες για τα ξενόγλωσσα τμήματα, σχέδιο για τις αρχιτεκτονικές, κ.ο.κ.) .

Αλλά για να γίνουν αποδεκτές οι επιθυμίες των υποψηφίων φοιτητών πρέπει να γίνουν διακριτές και υπεύθυνες. Αυτό δεν μπορεί να γίνει σήμερα με τις δυνατότη-τες να προσθέσει κανείς, διαδοχικά, έως και 70 τμήματα στις επιλογές του, και τμή-ματα πάρα πολύ διαφορετικά, το ένα από το άλλο. Ο πολλαπλασιασμός των δυνα-τοτήτων επιλογών δεν κάνει τους υποψηφίους περισσότερο ελεύθερους, γιατί α-ντιμετωπίζει τις σπουδές εντελώς αδιαφοροποίητα και γραφειοκρατικά.

Η πρόταση που ακολουθεί είναι απλή. Βασίζεται στην αρχή του σεβασμού της βούλησης των παιδιών να σπουδάσουν αυτό που θέλουν. Υπό δύο όρους: Πρώτος όρος να έχουν ολοκληρώσει το Λύκειο (το τωρινό, αλλά και το μελλοντικά ανα-μορφωμένο), και δεύτερος όρος, να μην είναι περισσότεροι όσοι έχουν δηλώσει προτεραιότητα για το συγκεκριμένο τμήμα από τις θέσεις που προσφέρει το τμήμα αυτό. Η διευθέτηση αυτή βασίζεται σε μια αρχή ανταποδοτικότητας η οποία απο-σκοπεί να εξασφαλίσει όσο το δυνατό περισσότερο τη δικαιοσύνη ανάμεσα στη βούληση του ενός και στη βούληση των πολλών. Αυτό σημαίνει ότι όσο λιγότερες είναι οι επιλογές (σήμερα είναι έως και 70!), τόσο ισχυρότερη θεωρείται ότι είναι η βούληση των υποψηφίων. Αυτό έχει ως συνέπεια, με τη σειρά του, ότι ο συντελε – στής προτεραιότητας για την πρόσβαση σε ένα τμήμα, εξαρτάται από τον αριθμό των επιλογών. Όσο λιγότερες είναι οι επιλογές, τόσο ισχυρότερος ο συντελεστής επιλογής. Επομένως ανάμεσα σε δυο υποψηφίους που έχουν ένα τμήμα ως πρώ-τη επιλογή, ο συντελεστής της πρώτης επιλογής εκείνου που δηλώνει λιγότερες επιλογές (εμφανίζεται επομένως με μεγαλύτερη βεβαιότητα γι αυτές) είναι μεγα-λύτερος από εκείνου που δηλώνει περισσότερες επιλογές και επομένως μικρότερη βεβαιότητα . Ακόμη και ο συντελεστής της δεύτερης επιλογής είναι ισχυρότερος για εκείνον που περιορίζει τις επιλογές του σε λίγα συγκεκριμένα τμήματα, από ότι ο συντελεστής πρώτης επιλογής κάποιου άλλου που προτείνει πλήθος επιλογών. Πρόκειται για την επιβράβευση της ευθύνης και της ωριμότητας του φοιτητή. Υπάρ-χουν άλλωστε δικλείδες, εντός πανεπιστημίου, αν κάποιος θελήσει να αλλάξει κα-τεύθυνση σπουδών (βλ. παρακάτω Τρίτη Πτυχή) Με τον τρόπο αυτό πριμοδοτείται επίσης και η δυνατότητα να σπουδάσει κανείς κοντά στον τόπο κατοικίας του.

Πλεονεκτήματα: Οι φοιτητές σπουδάζουν με πολύ πιο ενισχυμένες δυνατότητες, από ότι στο παρελθόν, αυτό που τους ταιριάζει και αυτό που θέλουν. Αποφεύγεται επίσης να σχηματιστεί ή αμβλύνεται το domino effect ενός ρεύματος αποτυχημέ-νων φοιτητών που γεμίζουν τις κενές θέσεις των τμημάτων. Οι φοιτητές επίσης επι-λέγουν τον τόπο πού θέλουν να σπουδάσουν και αποφεύγεται/περιορίζεται το φαινόμενο των μεταγραφών. Στο γράφημα που ακολουθεί, δίδεται ένα παράδειγμα του συντελεστή βαρύτητας προτίμησης: Αν ένας φοιτητής επιλέξει μόνο ένα τμήμα για εισαγωγή, επιβραβεύεται με το μέγιστο συντελεστή βαρύτητας (100%) για την επιλογή του και αποκτά ισχυρό προβάδισμα έναντι όλων των άλλων. Αν επιλέξει δύο τμήματα τότε οι συντελεστές διαφοροποιούνται σε 65% για την πρώτη επιλογή του και 35% για τη δεύτερη, αν επιλέξει τρία τμήματα τότε επιμερίζεται σε 55% για την πρώτη επιλογή, 30% για τη δεύτερη και 15% για την τρίτη . Ο συντελεστής βαρύ-τητας συνεχίζει να δίνει φθίνουσες τιμές ακόμη και για τον φοιτητή που θέλει να περιλάβει 10 επιλογές τμημάτων, μετά τις οποίες γίνεται μηδενικός.