Τι είναι αυτό που προκαλεί τη μέθη για διδασκαλία

Τι είναι αυτό που προκαλεί τη μέθη για διδασκαλία, που διαμορφώνει μια στάση ζωής για ολοκληρωτική αφοσίωση στο σκηνικό στης σχολικής αίθουσας; Άραγε πρόκειται για εγωιστικό πάθος μιας αυτοεπιβεβαίωσης ή είναι απλά και μόνο μια έμμονη φαντασίωση; Είναι η αίσθηση της εύκολης κυριαρχίας σε μια σχέση εξ ορισμού προνομιακή; Είναι η κρυφή γοητεία του «δεδομένου» ακροατηρίου, όπου πάντα θα υπάρχει «ο πρώτος και ο τελευταίος λόγος» του διδάσκοντα;

Εξ αρχής οφείλουμε να αποσαφηνίσουμε την «ιανόμορφη» εικόνα της διδασκαλίας, να διασαφηνίσουμε τις δύο όψεις της. Η τυπική, η θεσμική θεώρηση της διδασκαλίας έχει σαφές περιεχόμενο. Η επιστημονική βιβλιογραφία την έχει πολλαπλώς προσδιορίσει. Ας δούμε μια “κλασική” προσέγγιση του καθηγητή Μιχ. Κασσωτάκη από το σημαντικό πανεπιστημιακό του σύγγραμμα: Μάθηση και διδασκαλία. «Διδασκαλία εννοούμε ένα σύνολο από προγραμματισμένες σκόπιμες ενέργειες που γίνονται με πρωτεργάτη το δάσκαλο και συνεργάτη το μαθητή, σκοπός των οποίων είναι η κατάκτηση της γνώσης από τον τελευταίο και η απόκτηση ποικίλων δεξιοτήτων που θα τον καταστήσουν ικανό να μαθαίνει διαρκώς, να ανταποκριθεί με επιτυχία στις ανάγκες της ζωής και να ολοκληρωθεί ως προσωπικότητα».

Μια τέτοια αναφορά σαφώς έχει νόημα και αξία για την επαγγελματοποίηση της διδασκαλίας και του ίδιου του εκπαιδευτικού και είναι βασική προϋπόθεση να κατακτάται απ’ αυτόν, άλλως η σχολική λειτουργία μεταπίπτει στη σφαίρα του αυτοσχεδιασμού. Η δική μας αναφορά πάει πέραν αυτής της αναγκαίας αλλά και αυτονόητης συνθήκης και αναζητεί εκείνο το πεδίο, όπου η διδασκαλία γίνεται τέχνη, όπου ο παιδαγωγικός οίστρος του δάσκαλου γίνεται εκρηκτικό τοπίο απελευθέρωσης των συνειδήσεων των εκπαιδευόμενων. Αναφερόμαστε στο παιδαγωγικό πάθος, που δεν διδάσκεται μέσα από μια πανεπιστημιακή εκπαίδευση αλλά που αναδύεται από την άμετρη αγάπη για το παιδί και για τη μάθηση. Πρόκειται για το «κάλεσμα της ελευθερίας του πνεύματος» του δάσκαλου που επιζητεί την εξάπλωση αυτής της ελευθερίας σε κάθε μαθητή. Η UNESCO στο εμβληματικό της πόνημα «Learning: thetreasurewithin, Paris, 1996», που αναφέρεται στα βασικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης του 21^ου αιώνα, δίνει το βαθύτερο μορφωτικό στίγμα της σχολικής λειτουργίας: «Πάνω απ’ όλα, σκοπός της εκπαίδευσης πρέπει να είναι το να δώσει στους ανθρώπους την ελευθερία της σκέψης, της έκφρασης των αισθημάτων και της φαντασίας, για να αναπτύξουν τις δεξιότητες τους και τη δυνατότητα να ελέγχουν, όσο εξαρτάται απ’ αυτούς, τη ζωή τους».

Αυτή η μέθη για διδασκαλία είναι ανατρεπτική για ό,τι προσφέρεται από αυτό καθ’ εαυτό το έτοιμο μικροσύμπαν της σχολικής λειτουργίας. Γιατί στη διδασκαλία οφείλεις να μετασχηματίσεις την ετεροβαρή σχέση μεταξύ δασκάλου και μαθητών / μαθητριών σε μια σχέση συμμετρίας, αλλιώς χάνεται κάθε γεύση της θείας δωρεάς της παιδαγωγικής τελετουργίας. Η ίδια η καταστατική πράξη της αγωγής σε «καλεί» να αλλάξεις άρδην την κρατούσα αλλά αντεστραμμένη εικόνα. «Η αγωγή αρχίζει με την άρση της αντίφασης δασκάλου-μαθητή, με τη συμφιλίωση των δύο πόλων της αντίφασης, έτσι που και οι δυο να είναι ταυτόχρονα και δάσκαλοι και μαθητές»[i]. Και ποιο είναι το πεδίο που θα αναθεωρηθεί η στρεβλή σχέση εκπαιδευτικού και εκπαιδευόμενων; Με ποιο «αρχιμήδειο σημείο» θα γίνει η αυθυπέρβαση της τυποποίησης και της άκαμπτης θεσμοποίησης της σχολικής πράξης; Με την πεμπτουσία της αγωγής, τονπαιδαγωγικό διάλογο, το πιο μεστό διάλογο στην ιστορία του ανθρώπου! Ο μεγάλος παιδαγωγός και διανοούμενος Π. Φρέιρε προσεγγίζει το όλο θέμα με χαρακτηριστική απλότητα και με απόλυτη ευστοχία. «Με το διάλογο, ο δάσκαλος-των-μαθητών και οι μαθητές-του-δάσκαλου, παύουν να υπάρχουν και αναδύεται μια νέα σχέση: του δασκάλου-μαθητή με τους μαθητές-δασκάλους». Γιατί όποιος εκπαιδευτικός δεν μετασχηματίζεται – όχι μόνο στο γνωσιακό του πεδίο αλλά και στο συναισθηματικό του κόσμο – από τους προβληματισμούς και τις αναζητήσεις των μαθητών / μαθητριών του απλά δεν έχει αγγίξει τον βαθύτερο πυρήνα της αγωγής και του σχολείου. Ο στοχαστικοκεντρικός εκπαιδευτικός γνωρίζει πολύ καλά πότε επιτελεί ουσιαστικά το έργο του, όταν ο κόσμος του ζυμώνεται με τη μαγιά των εκπαιδευόμενων, γιατί «ο προβληματίζων παιδαγωγός ξαναπλάθει διαρκώς τις σκέψεις του μέσα από τις σκέψεις των μαθητών»[ii].

Η προοδευτική αγωγή, που δεν έχει αυτοσκοπό τη μεταβίβαση της γνώσης αλλά την εντάσσει στην αρτίωση της προσωπικότητας του εκπαιδευόμενου και στη χειραφέτηση του ανθρώπου, δίνει με απόλυτη ευκρίνεια την ουσιαστική επιδίωξή της. «Οι ουμανιστές αποδίδουν λιγότερη σημασία στις μεθόδους διδασκαλίας και στο γνωστικό τους περιεχόμενο και περισσότερη στις σχέσεις μεταξύ δασκάλου και μαθητή και μεταξύ των μαθητών, καθώς και στη δημιουργία κατάλληλου περιβάλλοντος που θα βοηθήσει τους τελευταίους να εκφρασθούν ελεύθερα, αυθόρμητα και άφοβα… Δημιούργησαν προγράμματα που αποβλέπουν στο συνδυασμό της ανάπτυξης των γνωστικών δεξιοτήτων με την καλλιέργεια των συναισθημάτων και των κοινωνικών ιδιοτήτων των ατόμων: ανάπτυξη αυτοσυναισθήματος, διαμόρφωση θετικών στάσεων απέναντι στον εαυτό μας και στους άλλους…»[iii].

Η μέθη για διδασκαλία δεν συνδέεται με τα εξωτερικά χαρακτηριστικά της σχολικής αίθουσας – θεσμικά και εθιμικά – ούτε κατακτάται από την επαγγελματική εκπαίδευση του δασκάλου. Είναι συνυφασμένη με το πάθος που κατακτιέται από μια κουλτούρα διαρκούς ανησυχίας και αναζήτησης κατά τη διάρκεια της εξέλιξης του εκπαιδευτικού – χωρίς ποτέ να το συνειδητοποιήσει πλήρως – και είναι πάθος που αντέχει σε κάθε δοκιμασία του χρόνου και στο ολόπυρο καμίνι της ζωής, που συνυφαίνεται με το κάλεσμα για ελευθερία. Γιατί η παιδεία και η βαθιά μόρφωση δεν συνδέεται μόνο ή κυρίως με την όποια πολιτισμική μεταβίβαση ούτε με τη μετάδοση της γνώσης αλλά με τον αγώνα της ζωής για πνευματική ελευθερία και για αυτοπραγμάτωση. Πρόκειται για τη μεγάλη πρόκληση του εκπαιδευτικού, που δεν τον …αφήνει να σκεφτεί το πώς θα είναι η ζωή του χωρίς τη διδασκαλία. Γιατί γίνεται η διδασκαλία άσκηση κουλτούρας και στάση ζωής!

[i] Φρέιρε Π. (1977), Η αγωγή του καταπιεζόμενου, Αθήνα: Ράππα, σ. 79

[ii] Φρέιρε Π. (1977), Η αγωγή του καταπιεζόμενου, Αθήνα: Ράππα, σ. 90

[iii] Μ. Κασσωτάκης, Γ. Φλουρής (2001), Μάθηση και διδασκαλία τ. Β΄, Αθήνα: έκδοση συγγραφέων, σ. 188

anthologio.wordpress