Τί εικόνα παρουσιάζει το ελληνικό σχολείο

Συγκεκριμένα ο κ. Γκλαβάς περιέγραψε το ελληνικό σχολείο ως εξής:

Η εικόνα της ελληνικής εκπαίδευσης υπό το πρίσμα των ευρωπαϊκών σημείων αναφοράς δεν αποτυπώνει και μια τόσο καλή πραγματικότητα.

Σύμφωνα με την άποψη των εκπαιδευτικών, των μαθητών και των γονέων από έρευνα του 2008, το σημερινό σχολείο δεν κεντρίζει τόσο πολύ το ενδιαφέρον των μαθητών για τα διδασκόμενα μαθήματα. Δεν καλλιεργεί ολόπλευρα την προσωπικότητα των μαθητών, δεν αναπτύσσει την κριτική τους σκέψη, δεν προωθεί προσωπικές δεξιότητες και κλίσεις, υστερεί στην ελεύθερη έκφραση, στην ανάπτυξη πρωτοβουλιών και ομαδικών δράσεων, δεν εντάσσει, παρά τα ουσιαστικά βήματα που έχουν γίνει, δυναμικά τις Νέες Τεχνολογίες στην εκπαιδευτική διαδικασία και, γενικά, δεν ανταποκρίνεται στις προσδοκίες των μαθητών και των γονέων τους.

Από την άλλη είναι ένα ιδιαίτερα βαρύ για τις πλάτες, ιδιαίτερα των μικρών τάξεων, σχολείο, αφού η σχολική τσάντα όσο πάει και βαραίνει, αλλά και «μεταθετικό» σχολείο που φορτώνει πολύ δουλειά για το σπίτι σε μαθητές και γονιούς.Στον ελεύθερο χρόνο των μαθητών κυριαρχεί η εξωσχολική βοήθεια και τα φροντιστήρια. Στην ουσία πρόκειται για έναν επιπλέον διδακτικό χρόνο, ο οποίος προστιθέμενος στον σχολικό δεν αφήνει πολλά περιθώρια πραγματικά ελεύθερου χρόνου για τους μαθητές.

Προβλήματα υπάρχουν, επίσης, και με τα προγράμματα σπουδών, τον όγκο της ύλης, τα πολλά γνωστικά αντικείμενα, την έλλειψη συνοχής σε κάποια απ΄αυτά από τάξη σε τάξη και από βαθμίδα σε βαθμίδα, το ασφυκτικό Ωρολόγιο Πρόγραμμα και η ανεπάρκεια του διδακτικού χρόνου για δημιουργικές και καινοτόμες δράσεις, τα σχολικά βιβλία αλλά και οι μαθησιακές ανάγκες, ο βαθμός ανταπόκρισης στις συνθήκες που απαιτούνται για την εκπαίδευση των Α.Μ.Ε.Α., καθώς και τα αυξανόμενα φαινόμενα ενδοσχολικής παραβατικότητας. Όλοι, λοιπόν, ζητούν ένα σύγχρονο, δημιουργικό και ευχάριστο σχολείο, «ανοικτό» στην επικοινωνία και στην κοινωνία σχολείο, ένα «κοινωνικό σχολείο», το οποίο ενημερώνει και ευαισθητοποιεί, κινητοποιεί βιωματικά και διευρύνει τους ορίζοντες όλων των μελών του.

Είναι αλήθεια ότι τα τελευταία χρόνια και το ελληνικό σχολείο αλλάζει ακολουθώντας τις ευρωπαϊκές τάσεις που αντιμετωπίζουν τη μάθηση όχι ως συσσώρευση γνώσεων αλλά ως δημιουργική καλλιέργεια των τρόπων πρόσκτησης της γνώσης μέσα από συμμετοχικές και βιωματικές διαδικασίες. Έχει κάνει, λοιπόν, στροφή σε πιο ανοιχτά μοντέλα μάθησης με προώθηση των σχεδίων εργασίας, με έμφαση στη διαδικασία και όχι τόσο στο περιεχόμενο, στη συνεργατική και βιωματική μάθηση, την ενδυνάμωση του μαθητή με ανάληψη μεγαλύτερης πρωτοβουλίας και αυτονομίας στη μάθηση αλλά και αυτοαξιολόγησης. Νέα

Προς αυτήν την ίδια κατεύθυνση, έχουν αναπτυχθεί τα νέα αναλυτικά προγράμματα που αντικατοπτρίζουν τους στόχους αυτούς αφήνοντας μεγαλύτερη ευελιξία στον εκπαιδευτικό για την υλοποίηση των στόχων του κάθε μαθήματος, προτείνοντας την ανάπτυξη ομαδικών διαθεματικών σχεδίων εργασίας και επιτρέποντας ένα ποσοστό του διδακτικού χρόνου να αξιοποιηθεί από τον εκπαιδευτικό ανάλογα με τις ανάγκες της τάξης του.

Επίσης το σχολείο, κυρίως στην υποχρεωτική εκπαίδευση, εστιάζει στα καινοτόμα προγράμματα και στις νέες μεθόδους διδασκαλίας.Τα Καινοτόμα Προγράμματα εφαρμόστηκαν και εφαρμόζονται στην ελληνική εκπαίδευση με σκοπό την ανανέωση και ανταπόκριση της σχολικής διαδικασίας στις σύγχρονες παιδαγωγικές και διδακτικές απαιτήσεις, αλλά και στις σύγχρονες πολιτισμικές, κοινωνικές, οικονομικές και τεχνολογικές εξελίξεις. Καλλιεργώντας τη διερευνητική, βιωματική και ομαδοσυνεργατική μάθηση, στοχεύει στην υπέρβαση της απομνημονευτικής και ατομικής προσέγγισης της γνώσης με σκοπό τη χαρά της συλλογικής δημιουργίας και τη διεύρυνση των εκπαιδευτικών και κοινωνικών οριζόντων της σχολικής ζωής μέσα από την ανταπόκριση των μαθητών και τη σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία και το περιβάλλον.

Στο ελληνικό σχολείο εξακολουθεί να δίνεται περισσότερη έμφαση στην απομνημόνευση και αποστήθιση παρά στην κατανόηση και τη κριτική ανάλυση, δηλαδή κυρίαρχη είναι ακόμη η δασκαλοκεντρική διδασκαλία.

Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί, παρά τη πανθομολογούμενη φιλοτιμία τους, είναι αμήχανοι απέναντι στις νέες προσεγγίσεις μάθησης, που ενώ τους γοητεύουν και τις αντιλαμβάνονται ως αναγκαία παρέμβαση, δεν αισθάνονται ικανοί να τις εφαρμόσουν σε συνθήκες πραγματικής τάξης. Αλλά και τα περισσότερα καινοτόμα προγράμματα εφαρμόζονται προαιρετικά στο περιθώριο του σχολικού προγράμματος, με ελλιπή χρηματοδότηση και επιμόρφωση, δυσχεραίνοντας την ομαλή ένταξη της φιλοσοφίας τους στη διδακτική μεθοδολογία και τη διάχυσή τους, σε ευρεία κλίμακα, στο βασικό σχολικό πρόγραμμα.

Προκύπτει και ουσιαστικό πρόβλημα ενημέρωσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Μια κριτική αποτίμηση των μέχρι σήμερα επιμορφωτικών δράσεων εμφανίζει ελλείψεις και ανεπάρκειες ως προς την ποιότητα, τις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών και τη διασύνδεση της επιμόρφωσης με τη μαθησιακή διαδικασία και τη σχολική πράξη. Παράλληλα, υπάρχει ένας μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών, οι οποίοι έχουν πολλά χρόνια να παρακολουθήσουν κάποιο επιμορφωτικό σεμινάριο, πέραν της εισαγωγικής επιμόρφωσης.

Τίθεται θέμα επαναπροσδιορισμού του περιεχομένου της επιμόρφωσης και υλοποίηση ενός ολοκληρωμένου και ουσιαστικού προγράμματος συνεχούς επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στα γνωστικά τους αντικείμενα, στις νέες μεθόδους διδασκαλίας, αλλά και σε ζητήματα παιδαγωγικής πράξης, διαχείρισης κρίσεων και μεθόδων εφαρμογής Καινοτόμων Προγραμμάτων. Και αυτό μπορεί να γίνει με στροφή, όπως ήδη συμβαίνει διεθνώς, στην ενδοσχολική και διασχολική επιμόρφωση με παράλληλη αξιοποίηση της εξ αποστάσεως επιμόρφωσης, χωρίς αυτό να αποκλείει το αίτημα των εκπαιδευτικών για συνέχιση και επέκταση των προγραμμάτων μετεκπαίδευσης με ουσιαστική, όμως, αλλαγή του περιεχομένου τους.

Επιβάλλεται, λοιπόν, η διασύνδεση της επιμόρφωσης με την καθαυτή σχολική πράξη και ζωή μέσα στην οποία αναπτύσσεται το «κοινωνικό σχολείο» και μάλιστα στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής της Ευρωπαϊκής Ένωσης που εστιάζει σε εκείνη την επιμόρφωση που οδηγεί στον μετασχηματισμό του ρόλου του εκπαιδευτικού, ο οποίος θα πρέπει να ανταποκριθεί στις σύγχρονες ανάγκες της κοινωνίας της πληροφορίας και της γνώσης, της κοινωνικής συνοχής και της ενεργούς συμμετοχής των πολιτών.

Εξίσου σημαντική είναι και εκείνη ηεκπαιδευτική αξιολόγηση η οποία επιδιώκει τη διακρίβωση της επίτευξης των διδακτικών στόχων και δεξιοτήτων, την ανατροφοδότηση και αυτοαξιολόγηση του διδακτικού έργου και την ομαλή μετάβαση των μαθητών από τάξη σε τάξη και από βαθμίδα σε βαθμίδα. Σήμερα η αξιολόγηση του μαθητή ενέχει πρωτίστως διαχειριστικό και γνωστικό χαρακτήρα. Ο γνωστικός αυτός σκοπός πραγματώνεται ελέγχοντας περισσότερο την απομνημόνευση γνωστικών στοιχείων και λιγότερο την κριτική και δημιουργική σκέψη του μαθητή καθώς και τα άλλα ποιοτικά χαρακτηριστικά της μαθησιακής διαδικασίας.

Ένας άλλος καθοριστικός παράγοντας που επηρεάζει τα ποιοτικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού μας συστήματος είναι το υφιστάμενο εκπαιδευτικό διοικητικό πλαίσιο. Είναι κοινός τόπος ότι η διοίκηση της εκπαίδευσης στη χώρα μας ασκείται κατά τρόπο συγκεντρωτικό και γραφειοκρατικό μέσω μιας ιεραρχικής πυραμίδας. Οι λαμβανόμενες αποφάσεις της ηγεσίας του Υ.ΠΑΙ.Θ και των διευθύνσεών του διαχέονται ιεραρχικά προς όλα τα όργανα διοίκησης της εκπαίδευσης σε περιφερειακό και τοπικό επίπεδο. Αντίστοιχα, η απόδοση λόγου και ευθυνών γίνεται και πάλι ιεραρχικά εκ των κάτω προς τα άνω.

Η ανελαστική δομή της διοίκησης από το ένα μέρος υποδηλώνει έλλειψη εμπιστοσύνης προς τους υφισταμένους της ιεραρχικής πυραμίδας και από την άλλη, παραδόξως, δεν επιζητεί την απόδοση λόγου. Το σύστημα δεν ευνοεί την αμφίδρομη και αποκεντρωμένη λειτουργία ή την ανατροφοδότησή του εκ των κάτω προς τα άνω της πυραμιδοειδούς ιεραρχίας. Εφόσον οι εντολές στέλνονται πάντοτε ιεραρχικά, οι περιπτώσεις ανάληψης πρωτοβουλιών και αποφάσεων από τη βάση της σχολικής μονάδας είναι μάλλον μηδαμινές. Ο ρόλος του Διευθυντή του σχολείου Π. Και ο ρόλος του Διευθυντή του σχολείου ασφυκτιά μέσα στη γραφειοκρατική διεκπεραίωση και στην τυπική ορθότητα. Για τον λόγο αυτό είναι ανάγκη να μετασχηματισθεί ο διαχειριστικός και προσωποπαγής ρόλος του Διευθυντή σε ρόλο ηγέτη που γνωρίζει να εμπνέει και να συντονίζει μέσα από ανοικτές και συμμετοχικές δράσεις.

Επιλογές Στελεχών Εκπαίδευσης…. εκτός «πολιτικής ή συνδικαλιστικής λειτουργίας»

Ακόμη και ο τρόπος επιλογής των στελεχών της διοίκησης, αφού ληφθούν υπόψη και εξειδικευμένες γνώσεις και δεξιότητες, είναι ανάγκη να είναι «σταθερός», σε θέσεις που μετά από μια πρώτη επιτυχή και αξιολογημένη θητεία θα μετατρέπονται σε προσωποπαγείς. Φυσικά οι διαδικασίες επιλογής δεν μπορούν σε καμιά περίπτωση να αποτελούν αντικείμενο οποιασδήποτε «πολιτικής ή συνδικαλιστικής λειτουργίας». Επομένως, χρειάζεται να αναληφθούν πρωτοβουλίες προς την κατεύθυνση ενός αποκεντρωμένου συστήματος διοίκησης της εκπαίδευσης και καθορισμού ενός διαφορετικού διοικητικού και παιδαγωγικού πλαισίου λειτουργίας της σχολικής μονάδας. Η ελευθερία και αυτοοργάνωση του σχολείου επιβάλλει τη μεταφορά διοικητικών αρμοδιοτήτων από την κεντρική διοίκηση στη σχολική μονάδα.

Ωρολόγιο Πρόγραμμα

Στο πλαίσιο αυτό το ίδιο το σχολείο θα μπορεί να προσαρμόζει σε ένα ποσοστό το ωρολόγιο πρόγραμμά του, αλλά και να έχει τη δυνατότητα κάποιας προσαρμογής του προγράμματος σπουδών στις ιδιαίτερες ανάγκες του μαθητικού δυναμικού, να επιλέγει θέματα και τρόπους επιμορφωτικών δράσεων, να εισάγει Καινοτόμα Προγράμματα, να προβαίνει στην αυτοαξιολόγησή του και τέλος, να διαχειρίζεται αυτόνομα τα του οίκου του, με τη μικρότερη δυνατή κεντρική παρέμβαση. Η υπέρβαση της αδράνειας και της εσωστρέφειας του σχολείου απαιτεί αποκεντρωτικές πρωτοβουλίες, ανοικτές και δημιουργικές διαδικασίες από την κεντρική υπηρεσία. Δίχως συμμετοχή στη λήψη των αποφάσεων απονευρώνεται ουσιαστικά το ανθρώπινο δυναμικό κάθε σχολικής μονάδας.

Όσο δεν αντιμετωπίζουμε τα προβλήματα της εκπαίδευσης, η ύπαρξή τους επιδρά καταλυτικά στην ποιότητά της, είπε ο κ. Γκλαβάς στον υπουργό και στα μέλη του Συμβουλίουκαι παρέθεσε ενδεικτικά τα παρακάτω θέματα που θα πρέπει να μας απασχολήσουν στις επόμενες συνεδριάσεις του ΣΠΔΕ:

1. Η ανάγκη ομοιογένειας των διαφορετικών τύπων δημοτικού σχολείου.

2. Η συρρίκνωση του ελεύθερου χρόνου των μαθητών: το σχολείο που «πνίγει» τους μαθητές. Η τσάντα που πρέπει να μένει στο σχολείο, ο μικρός μαθητής που πρέπει να μελετά στο σχολείο, να παίζει και να διασκεδάζει στο σπίτι ή εκτός σπιτιού.

3. Η Επίτευξη της συνοχής της ύλης με εξορθολογισμό της έκτασης της διδακτέας ύλης. Αντιστοιχία στόχων και αναλυτικού προγράμματος, έλεγχος της σχολικής μονάδας ως προς την επίτευξη των σκοπών και των επιδιώξεων του προγράμματος προγράμματος σπουδών.

4. Η Βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης γνώσης σε όλους τους μαθητές. Ανακαλυπτική – διερευνητική, ομαδοσυνεργατική μέθοδος, μαθητοκεντρική διδασκαλία, προώθηση εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων ανάλογα και με τις ατομικές ιδιαιτερότητες και εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών κάθε τάξης. Δημιουργία κινήτρων μάθησης. 4. Η ενίσχυση της πολιτισμικής ευαισθητοποίησης των παιδιών μας, η κατανόηση της λαϊκής παραδοσιακής μας κουλτούρας αλλά και της κλασικής και των σύγχρονων μορφών τέχνης με σκοπό να εκτιμήσουν τον κόσμο των τεχνών, της μουσικής και της λογοτεχνίας μας αλλά και τα επιτεύγματα των άλλων λαών στον τομέα της τέχνης.

5. Η καθολική εφαρμογή του «κοινωνικού σχολείου». Το άνοιγμα του σχολείου στη διανόηση, στην τέχνη, στην άθληση και στην τοπική κοινωνία.

6. Ο βαθμός αξιοποίησης πολλαπλών εκπαιδευτικών υλικών – μέσων και ουσιαστικής χρήσης ηλεκτρονικών και συμβατικών βιβλιοθηκών στην καθημερινότητα των εκπαιδευτικών μονάδων. Το ηλεκτρονικό βιβλίο (e-book).

7. Ο Σεβασμός της διαφορετικότητας και της πολιτισμικής ετερότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας.

8. OΠεριορισμός της σχολικής αποτυχίας και της μαθητικής διαρροής.

9. Η Παροχή πιστοποιημένων τίτλων σπουδών αντίστοιχων με αυτούς άλλων χωρών της Ε.Ε. Πιστοποίηση επιπέδου γλωσσομάθειας και γνώσεων Πληροφορικής σε περιφερειακό ή εθνικό επίπεδο.

10. Το περιεχόμενο και το επίπεδο μιας διαρκούς, πολύμορφης και ποιοτικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών αλλά και των διοικητικών υπαλλήλων. Hπροώθηση της διά βίου εκπαίδευσης για τη διαρκή αναβάθμιση της γνώσης.

11. Η αναδιάρθρωση της δομής της διοίκησης και της επιστημονικής καθοδήγησης της εκπαίδευσης, τόσο στην κεντρική υπηρεσία του Υ.ΠΑΙ.Θ, όσο και στις περιφερειακές υπηρεσίες και στους εποπτευόμενους φορείς, προκειμένου να αναπτυχθεί μια δομημένη στρατηγική επιλογή και να γίνει αποτελεσματική η διαχείριση της καινοτομίας.

12. Η επάρκεια του εκπαιδευτικού, του διοικητικού και του βοηθητικού προσωπικού, προκειμένου οι εκπαιδευτικές μονάδες να λειτουργούν με στοιχειώδη ποιότητα, αλλά και η αντιμετώπιση προβλημάτων υλικοτεχνικής υποδομής.

13. Τέλος, ο σχεδιασμός και η θεσμοθέτηση μέτρων για την τεκμηρίωση – διασφάλιση – ανατροφοδότηση της ποιότητας στο εκπαιδευτικό σύστημα και αντίστοιχων κινήτρων για το ανθρώπινο δυναμικό.

dictyo.gr