Το νομοσχέδιο εισάγει έντονα τη φιλοσοφία της αξιολόγησης- αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας και του εκπαιδευτικού έργου. Μέσω της “ανατροφοδοτικής αποτίμησης”, όπως πλέον αποκαλείται, ο σύλλογος διδασκόντων καλείται να λογοδοτεί για το πώς θα διαχειρίζεται συγκεκριμένα προβλήματα που προκύπτουν και σε τι λύσεις θα προβαίνει ο ίδιος, εφαρμόζοντας λογική τύπου μάνατζερ σε εταιρία.


Ειδικότερα, σχετικά με την υποστήριξη του συνόλου των μαθητών εντός του γενικού σχολείου, συμπεριλαμβανομένων των μαθητών με αναπηρία ή/ και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, που εισάγεται στο νομοσχέδιο αντλεί τη φιλοσοφία του από το αμερικάνικο σύστημα response to intervention. Σύμφωνα με αυτό οι μαθητές προβλέπεται να υποστηρίζονται εντός του γενικού σχολείου σε τρία επίπεδα (με σταδιακά αυξανόμενη εκπαιδευτική παρέμβαση έως και εξατομίκευση εκπαιδευτικού προγράμματος εκτός τάξης – resource room). Στόχος του συγκεκριμένου συστήματος είναι η διασφάλιση υψηλού επιπέδου εκπαίδευσης προς όφελος όλων των μαθητών ανεξαιρέτως, παράλληλα με διαρκή- τακτική αξιολόγηση για πιθανή παραπομπή σε επόμενο επίπεδο εκπαιδευτικής υποστήριξης. Σε περίπτωση που τα αποτελέσματα της υποστήριξης δεν είναι τα αναμενόμενα, τότε ο μαθητής παραπέμπεται σε εξωτερικό φορέα για αξιολόγηση που θα του διασφαλίζει πρόσβαση σε παροχές ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης.
Στην περίπτωση, όμως,της ελληνικής πραγματικότητας και δεδομένων των περιορισμών που υφίστανται (έλλειψη δομών, απουσία μόνιμου εκπαιδευτικού προσωπικού κ.ά.), το εν λόγω νομοσχέδιο αντιγράφει μια λογική που απαιτεί πολλούς πόρους (π.χ. εκπαιδευτικό- εποπτικό υλικό) εντός των γενικών σχολείων και εκπαιδευτικό προσωπικό, κατάλληλα εκπαιδευμένο στη διαφοροποιημένη διδασκαλία και σε άλλες μορφές μάθησης, προκειμένου να υποστηρίζονται οι μαθητές εντός της τάξης. Στην Ελλάδα οι εκπαιδευτικοί που υποστηρίζουν τους μαθητές εντός των γενικών σχολείων, σε Τ.Ε. και μέσω της Παράλληλης Στήριξης, είναι στη συντριπτική τους πλειοψηφία αναπληρωτές, ενίοτε χωρίς σπουδές σε ΕΑΕ. Πώς, λοιπόν, καλείται να προωθηθεί η ενταξιακή εκπαίδευση των μαθητών άνευ σταθερού προσωπικού, κατάλληλα εκπαιδευμένου;
Η αλλαγή στις ονομασίες των σχολικών συμβούλων και των νέων δομών, παράλληλα με την αντικατάσταση της γνωμάτευσης διαγνωστικού φορέα (ΚΕΔΔΥ) με μια αξιολογική έκθεση, δε σημαίνει αυτόματα απομάκρυνση από το ιατρικό μοντέλο της αναπηρίας. Η λειτουργία διεπιστημονικής ομάδας στον διαγνωστικό φορέα διασφάλιζε την πιο ολόπλευρη προσέγγιση του μαθητή κατά τη διαδικασία διάγνωσης και υποστήριξης. Απαιτείται αλλαγή σχολικής κουλτούρας και εκ βάθρων αλλαγές που σχετίζονται τόσο με το ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα όσο και με την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών για την προώθηση της ενταξιακής εκπαίδευσης. Η ενταξιακή εκπαίδευση μπορεί να υπηρετηθεί και να αποτελέσει αναπόσπαστο στοιχείο της σχολικής πραγματικότητας, εφόσον υπάρχει (και) ένας εκπαιδευτικός – συντονιστής της με σταθερή και μόνιμη θέση εντός του σχολείου. Ρόλος του θα είναι η συστηματική συνεργασία με όλο το το υπόλοιπο εκπαιδευτικό προσωπικό του σχολείου μέσα από το τρίπτυχο: συνσχεδιασμός εκπαιδευτικής παρέμβασης, συνεφαρμογή της και συναξιολόγηση της παρέμβασης. Ο τρόπος και η σειρά βημάτων που προτείνονται στο νομοσχέδιο για την πιο εντατική εκπαιδευτική παρέμβαση και την αιτιολόγηση παραπομπής ενός μαθητή στα ΚΕΣΥ θέτει πολλούς προβληματισμούς για το εάν το βραχυχρόνιο πρόγραμμα παρέμβασης θα σχεδιαστεί, εφαρμοστεί και αξιολογηθεί σωστά και έγκαιρα, προκειμένου να μη χαθεί πολύτιμος χρόνος εις βάρος του μαθητή.
Όπως υποστηρίζεται και σε επίπεδο βιβλιογραφίας, η Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ως εξειδικευμένη μορφή εκππαίδευσης κοστίζει. Κοστίζει, διότι απαιτεί εξειδικευμένες- διακριτές δομές, επιπλέον εποπτικό υλικό, εκπαίδευση – επιμόρφωση προσωπικού για υποστήριξη μαθητών και, εν γένει, αυξημένο προϋπολογισμό για τη στελέχωση και λειτουργία της. Η ταυτόχρονη ύπαρξη όλων των δομών γενικής και ειδικής εκπαίδευσης σημαίνει πραγματική υποστήριξη των μαθητών και πρέπει να υπάρχει ευελιξία στη φοίτησή τους.
Φαίνεται πως επιχειρείται η δημιουργία μιας υπερδομής των μέχρι πρότινος επιμέρους κέντρων- υπηρεσιών της υποστήριξης της εκπαίδευσης. Αυτό δημιουργεί προβληματισμό, καθώς κεντρικοποιούνται και συμπυκνώνονται πολλές αρμοδιότητες σε μια νέα δομή. Παρά το ότι εξαγγέλλεται η σύσταση νέων θέσεων για τη στελέχωσή τους, η συγκέντρωση ενός ευρέος φάσματος αρμοδιοτήτων (ως επί το πλείστον διοικητικών έναντι καθαρά παιδαγωγικών – εκπαιδευτικών) κρίνεται προβληματική από πρακτικής άποψης και κρίνουμε πως δε θα είναι αποτελεσματικό να φέρει εις πέρας ένα τόσο πολύπλευρο έργο. Η ευθύνη φαίνεται πως επιρρίπτεται στη σχολική μονάδα και στον σύλλογο διδασκόντων για την επίλυση των εκάστοτε ζητημάτων που ανακύπτουν. Ακόμη ο νομοθέτης εισάγει την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, θέτοντας υπόλογο το εκπαιδευτικό προσωπικό και ζητώντας ως αποδεικτικό για τις όποιες ενέργειές του πρακτικά ή εισήγηση.
Ακόμη και η αλλαγή ονομασίας των Σχολικών Συμβούλων παραπέμπει σε αλλαγή στη φύση των αρμοδιοτήτων- καθηκόντων τους. Η έννοια του συντονιστή δίνει την εντύπωση της εξ αποστάσεως καθοδήγησης του εκπαιδευτικού προσωπικού της σχολικής μονάδας και ενασχόλησης με περισσότερο διοικητικά ζητήματα αντί για υποστήριξη του εκπαιδευτικού (και) με φυσική παρουσία- συνεργασία για διαχείριση παιδαγωγικών ζητημάτων. Η φράση “εκπαιδευτικού έργου”, επίσης, παραπέμπει σε ευρύτερο τεχνοκρατικό- διοικητικό όρο που δε σχετίζεται αμιγώς με παιδαγωγικό σχεδιασμό και εφαρμογή εκπαιδευτικών παρεμβάσεων προς όφελος των μαθητών. Επιπλέον, διερωτόμαστε οι γραφειοκρατικού τύπου διαδικασίες που απαιτούνται για τη λειτουργία λ.χ. ενός τμήματος ένταξης (ωρολόγια προγράμματα,αξιολογικές εκθέσεις) πώς θα διεκπεραιώνονται, αφού πλέον ο Συντονιστής εκπαιδευτικού έργου θα επιφορτιστεί και με άλλα καθήκοντα;
Επιπρόσθετα, ας σημειωθεί ότι δεν υφίσταται κλάδος “Ειδικής Αγωγής και Ενταξιακής Εκπαίδευσης” σε πρωτύτερη νομοθεσία και δε διατυπώνεται ρητά το συνοδευτικό ΠΕ για τον συγκεκριμένο κλάδο. Η προσθήκη “και Ενταξιακής Εκπαίδευσης” στον κλάδο Ειδικής Αγωγής δεν πρέπει να σημαίνει ταύτιση των δύο όρων, καθώς η ενταξιακή εκπαίδευση δεν περιλαμβάνει αποκλειστικά τους μαθητές με αναπηρία ή/ και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αλλά όλους τους μαθητές που απειλούνται από μαθησιακή και κοινωνική περιθωριοποίηση σε σχολείο. Η ενταξιακή εκπαίδευση απαιτεί σταθερή, μόνιμη παρουσία εκπαιδευτικού ΕΑΕ με οργανική θέση ως συντονιστή της ένταξης, διαφορετικού από τον εκπαιδευτικό ΕΑΕ του ΤΕ, σε κάθε σχολείο για την υποστήριξη μαθητών και εκπαιδευτικών. Ο εκπαιδευτικός του ΤΕ έχει συγκεκριμένο εκπαιδευτικό έργο σε επίπεδο υποστήριξης των μαθητών τόσο εντός όσο και εκτός τάξης για εκπαιδευτική παρέμβαση σε μαθησιακό και κοινωνικό επίπεδο. Αντίστοιχα, ο εκπαιδευτικός- συντονιστής της ένταξης βοηθά στην υποστήριξη των μαθητών με έμμεσο τρόπο καθώς συνεργάζεται με τον εκπαιδευτικό της τάξης και με όλο το εκπαιδευτικό προσωπικό του σχολείου στο πλαίσιο προσέγγισης των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών που δε χρήζουν εκπαιδευτικής υποστήριξης από το ΤΕ. Ο εκπαιδευτικός- συντονιστής της ένταξης συμβάλλει εν γένει στην αλλαγή της κουλτούρας και στην προώθηση της ενταξιακής φιλοσοφίας με ρεαλιστική στοχοθεσία προς όφελος των μαθητών όσο αυτοί φοιτούν εντός του γενικού σχολείου.
Σε αυτό το σημείο αξίζει να επισημάνουμε πως ο αριθμός των θέσεων για τους συντονιστές της συγκεκριμένης κατηγορίας δε συνάδει με τις πραγματικές ανάγκες του εκπαιδευτικού χώρου. Με βάση τα πραγματικά δεδομένα είναι αναγκαίο να αυξηθεί ο αριθμός των θέσεων, για να υπάρξει αποτελεσματική και ουσιαστική συνεργασία συντονιστών – εκπαιδευτικών σε σχολικές μονάδες της Αθμιας Εκπ/σης, καθώς ο μαθητικός πληθυσμός των μαθητών με αναπηρία ή/ και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχει αυξηθεί σημαντικά. Επίσης, έχει παραβλεφθεί η σύσταση θέσεων Συντονιστών Εκπαιδευτικού έργου για τη Βθμια Εκπαίδευση καθώς και αντίστοιχων θέσεων και για το ΕΕΠ και το ΕΒΠ για τους οποίους απαιτείται εξειδικευμένη υποστήριξη τους από συντονιστή της ίδιας βαθμίδας και ίδιου γνωστικού αντικειμένου- επιστημονικού πεδίου.
Η περιγραφή του έργου που καλείται να αναλάβει ο συντονιστής εκπαιδευτικού έργου δεν μπορεί να εφαρμοστεί με επιτυχία τόσο λόγω του ευρέος φάσματος των αρμοδιοτήτων όσο και των πραγματικών συνθηκών του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος (κενά σε σχολεία, προβληματικά σχολικά εγχειρίδια – Α.Π., έλλειψη ουσιαστικής επιμόρφωσης εκπαιδευτικών κ.ά.). Θα έπρεπε να παραδειγματιστούμε από τη μέχρι τώρα λειτουργία του θεσμού του σχολικού συμβούλου ΕΑΕ, ο οποίος δεν μπόρεσε να ανταπεξέλθει στα παιδαγωγικά του καθήκοντα ειδικά στα μεγάλα αστικά κέντρα.
Σε αυτό το σημείο, όμως, ας μην ξεχνάμε πώς λειτουργεί μέχρι και σήμερα η ένταξη των μαθητών με αναπηρία ή/ και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και η εκπαιδευτική υποστήριξη των μαθητών από ευάλωτες κοινωνικά ομάδες στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα: αποσπασματικά και χωρίς ενιαίο τρόπο σε επίπεδο νομοθεσίας και μέσω ΕΣΠΑ σε επίπεδο στελέχωσης. Δυστυχώς, η προώθηση της ενταξιακής φιλοσοφίας συχνά αποτελεί το όχημα για έναν εξευγενισμένο τρόπο περικοπών στην εκπαίδευση. Το εν λόγω νομοσχέδιο αποτελεί προάγγελο των αλλαγών που επιδιώκει να κάνει περαιτέρω το Υπουργείο Παιδείας στο πλαίσιο εξοικονόμησης εκπαιδευτικού προσωπικού. Επιχειρώντας με ωραιοποιημένο τρόπο στροφή σε ένα εκπαιδευτικό μοντέλο με επίκεντρο τον δάσκαλο καθαρά για οικονομικούς- λογιστικούς λόγους. Το Υπουργείο επιδιώκει αφενός να μετατρέψει τον δάσκαλο σε πολυεργαλείο με υπερβολικό όγκο εργασίας (διερεύνηση μαθησιακών αναγκών, συνεχή παιδαγωγική αξιολόγηση, εφαρμογή εκπαιδευτικής παρέμβασης με διαφοροποιημένη διδασκαλία κ.ά.), αφετέρου να τον θέσει υπεύθυνο για την αποτυχία αποτελεσματικής υποστήριξης των μαθητών τη στιγμή που α) δεν έχει επιμορφωθεί κατάλληλα για να το πράττει, β) δεν του παρέχονται από την Πολιτεία οι κατάλληλες δομές και συνθήκες ως απαραίτητα στοιχεία στο εργασιακό του πλαίσιο (λ.χ. έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής, προβληματικά Α.Π. και σχολικά εγχειρίδια, απουσία ειδικοτήτων ή σταθερής θέσης εργασίας του ίδιου κ.ά.). Αξίζει να σημειωθεί πως δε γίνεται λόγος για τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς που υποστηρίζουν τον μαθητή. Πέρα από τους υπεύθυνους εκπαιδευτικούς των τμημάτων, τους μαθητές υποστηρίζουν και εκπαιδευτικοί άλλων ειδικοτήτων όπως θεατρολόγοι, εικαστικοί, γυμναστές, ξένων γλωσσών κ.ά. οι οποίοι θα πρέπει να συμμετέχουν στον σχεδιασμό του ΕΠΕ.
Οι αρμοδιότητες των ΚΕΣΥ είναι υπερβολικά μεγάλες σε αριθμό και επίπεδα. Σε σχέση με τα ΚΕΔΔΥ που, επίσης έχουν μεγάλο φάσμα αρμοδιοτήτων και λειτουργούν με πολλά προβλήματα λόγω και αυτού του παράγοντα αλλά και εξαιτίας της υποστελέχωσής τους, στην ουσία το εν λόγω νομοσχέδιο δεν προσφέρει κάποια λειτουργική εναλλακτική πρόταση. Παρά το ότι διατυπώνεται πως ιδρύονται πολλές νέες θέσεις για τη στελέχωση των ΚΕΣΥ, η ασάφεια και οι γενικόλογες διατυπώσεις ως προς τον τρόπο διεκπεραίωσης των αρμοδιοτήτων τους θα επιφέρουν σοβαρές δυσκολίες. Ανάλογος προβληματισμός προκύπτει και για τη λειτουργία των ΕΔΕΑΥ βάσει του διευρυμένου φάσματος αρμοδιοτήτων τους. Ακόμη στον νόμο 3699/2008 προβλέπονταν “τμήματα πρώιμης παρέμβασης” στα νηπιαγωγεία για την υποστήριξη των μαθητών τα οποία, όμως, δε λειτούργησαν ποτέ. Αναρωτιόμαστε ποιες είναι οι αρμόδιες υπηρεσίες των Δήμων που θα συνεργαστούν για τα επιμορφωτικά προγράμματα.
Το Υπουργείο Παιδείας επιχειρεί να εφαρμόσει για μια ακόμη φορά εκπαιδευτική πολιτική της λιτότητας, επιχειρώντας να εξοικονομήσει πόρους σε δομές και προσωπικό παρουσιάζοντας τις επιλογές του με ωραιοποιημένα παιδαγωγικά αλλά γενικόλογα επιχειρήματα. Ως ΣΑΤΕΑ ζητάμε την απόσυρση του εν λόγω νομοσχεδίου, καθώς κρίνουμε ότι (και) για όλους τους παραπάνω λόγους δεν προσφέρει ρεαλιστική πρόταση για βελτίωση των υπαρχουσών συνθηκών του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά στην ουσία αποτελεί δούρειο ίππο για την εισαγωγή και την εφαρμογή της αξιολόγησης- αυτοαξιολόγησης.