υστάθιος Αθ. Ζωγόπουλος Δρ. Μηχανικός Ε.Μ.Π, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ12.04

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Ο ορθολογικός σχεδιασμός και η σύνταξη δυναμικών Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (Α.Π.Σ) που αφορούν το Επαγγελματικό Λύκειο (ΕΠΑ.Λ) θεωρούνται αντικειμενικά απαραίτητα με βάση τις νέες κοινωνικές ανάγκες και απαιτήσεις. Προς αυτήν την κατεύθυνση, η πολιτεία που έχει και την ευθύνη υλοποίησης, οφείλει να λάβει υπόψη της τις απόψεις όλων των εμπλεκομένων φορέων, αλλά και να μελετήσει διεξοδικά τα πορίσματα σημαντικών ερευνών που έχουν δημοσιευθεί και ανακοινωθεί σε επιστημονικά συνέδρια και περιοδικά. Επιπλέον, θα πρέπει να δοθεί έμφαση στα περιθώρια αυτονομίας και ευελιξίας της κάθε σχολικής μονάδας μέσω περιφερειακής διεύθυνσης ή σε ορισμένες περιπτώσεις ακόμα και ανά διεύθυνση εκπαίδευσης (γεωγραφική προσέγγιση), όπως επίσης και ιδιαίτερη έμφαση στις επαγγελματικές άδειες των αποφοίτων αλλά και στο ποσοστό κάλυψης της απαραίτητης ύλης που να εξασφαλίζει ότι οι μαθητές διδάχθησαν αλλά και απέκτησαν στοχευμένες γνώσεις και δεξιότητες.

Με το παρόν άρθρο, το οποίο αποτελεί απόσπασμα δημοσιευμένης εργασίας μας σε πρόσφατο συνέδριο εκπαιδευτικής πολιτικής με θεματική ενότητα και τα Α.Π.Σ, αποσκοπούμε να παρουσιάσουμε μια συγκροτημένη τεκμηριωμένη αλλά ενδεικτική πρόταση που αφορά στο σχεδιασμό σύγχρονων ΑΠΣ του νέου ΕΠΑΛ με χρήση μοντέλων εκπαιδευτικού σχεδιασμού, τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως εργαλεία που δύναται να συμβάλουν καθοριστικά στη βελτίωση των εκπαιδευτικών διεργασιών.

Κάθε καλόπιστη τεκμηριωμένη κριτική στην παρούσα ενδεικτική επαναλαμβάνουμε πρόταση, εκτιμούμε πως θα συντελέσει θετικά στη διαμόρφωση βελτίωσης σχεδιασμού των ΑΠΣ του νέου ΕΠΑ.Λ.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός είναι ένας γενικός όρος που χρησιμοποιείται για πλήθος διεργασιών, όμως είναι άμεσα συνδεδεμένος με τις παιδαγωγικές προσεγγίσεις και θεωρίες μάθησης. Ιστορικά, ο Robert Glaser εισήγαγε την έννοια του εκπαιδευτικού σχεδιασμού (instructional system) το 1962, αναπτύσσοντας ένα μοντέλο που συνέδεε τις ανάγκες των εκπαιδευομένων με το σχεδιασμό και την ανάπτυξη των εκάστοτε προγραμμάτων σπουδών (Glaser, 1962). Στη Διεθνή βιβλιογραφία συναντάμε τον όρο «εκπαιδευτικός σχεδιασμός» ως «instructional design» αλλά και ως «learning design», ενίοτε δε και ως «educational design».

Αν και από την αναδίφηση της βιβλιογραφίας μπορούμε να βρούμε διάφορους ορισμούς, στο εξής με τον όρο «εκπαιδευτικός σχεδιασμός» θα αναφερόμαστε στη συστηματική διαδικασία επιλογής δυναμικών μεθοδολογιών και διαδικασιών που ως σκοπό έχουν τη βελτίωση της διδασκαλίας και μάθησης (Smith & Ragan 2005, Dick et al. 2009).

Με την εισαγωγή και τη διαρκή εξέλιξη των νέων τεχνολογιών, ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός εμπλουτίζεται με νέα εργαλεία τα οποία θα πρέπει να ληφθούν υπόψη, καθώς στην Τεχνολογικά Υποστηριζόμενη Μάθηση (Technology Enhanced Learning), δίνεται έμφαση στην αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθησιακών δραστηριοτήτων και των αντίστοιχων χρησιμοποιούμενων τεχνολογιών, με κύριο στόχο τη δημιουργία πρότυπων ροών δραστηριοτήτων, που να μπορούν να προσαρμόζονται σε διαφορετικά παιδαγωγικά πλαίσια και εκπαιδευόμενους, και να αναδεικνύουν τις αλληλεπιδράσεις που συντελούνται κατά τις εκπαιδευτικές διεργασίες (Koper & Olivier, 2004).

Η μεθοδολογία του εκπαιδευτικού σχεδιασμού καθορίζει το πώς οργανώνεται η όλη διαδικασία σχεδίασης, και βασίζεται σε συγκεκριμένα μοντέλα εκπαιδευτικού σχεδιασμού.

Τα διάφορα μοντέλα του εκπαιδευτικού σχεδιασμού, εξαιτίας των επιρροών τους από τις διαφορετικές αντιλήψεις γύρω από τη μάθηση, εμφανίζουν διαφορές στο πλαίσιο εργασίας τους. Έτσι, υπάρχουν διαφορετικά μοντέλα εκπαιδευτικού σχεδιασμού ανάλογα με τις παιδαγωγικές θεωρίες μάθησης που δίνουν έμφαση (Beetham, 2007).

Τα μοντέλα εκπαιδευτικού σχεδιασμού μπορούν να σχεδιάσουν μακροπρόθεσμα, σε επίπεδο προγραμμάτων σπουδών για τις διάφορες βαθμίδες εκπαίδευσης, μεσοπρόθεσμα, σε επίπεδο μαθημάτων και βραχυπρόθεσμα, σε επίπεδο μαθησιακών ενεργειών και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων (Θεοδότου, 2013).

ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ (Α.Π.Σ)

Τα Α.Π.Σ λειτουργούν ως σημείο αναφοράς της διδακτικής πράξης, συμβάλλουν στη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού κλίματος και επηρεάζουν τις δομές του σύγχρονου ελληνικού σχολείου. Τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών συντάσσονται με ευθύνη του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Ι.Ε.Π) και στοιχειοθετούν σε επίπεδο θεσμικών προδιαγραφών το υποχρεωτικό πλαίσιο αναφοράς του εκπαιδευτικού έργου. Ως προς την τυπολογία τους, τα Α.Π.Σ κάθε γνωστικού αντικειμένου εντάσσονται στην κατηγορία των Αναλυτικών Προγραμμάτων μορφής ή τύπου curriculum, τα οποία συνιστούν «πρόγραμμα σκοπών και στόχων» και εμπεριέχουν εκτός από τα τέσσερα δομικά στοιχεία (γενικούς και ειδικούς στόχους, περιεχόμενα μάθησης/διδακτέα ύλη σε συνδυασμό με τον απαιτούμενο για κάθε ενότητα διδακτικό χρόνο, υποδείξεις για τη μεθόδευση της διδασκαλίας και την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητάς της, έλεγχο επίτευξης στόχων), πρόσθετο βοηθητικό υλικό για τον εκπαιδευτικό, οδηγίες και ενδεικτικά σχέδια μαθήματος (Βέικου, κ.α, 2007).

Στον πρόσφατο Νόμο 4186-2013 (ΦΕΚ 193, Α) «Αναδιάρθρωση της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και λοιπές διατάξεις», που αφορά το νέο Γενικό άλλα και Επαγγελματικό Λύκειο (ΕΠΑ.Λ), σύμφωνα με το άρθρο 10, (και όπως τροποποιήθηκε από τον Ν. 4327/2015), τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών του Επαγγελματικού Λυκείου καταρτίζονται από το Ι.Ε.Π. και περιλαμβάνουν:

«1. α) Σαφώς διατυπωμένα επιδιωκόμενα μαθησιακά αποτελέσματα, που αναλύονται σε γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες, κατά μάθημα, τομέα και ειδικότητα.

β) Διδακτέα ύλη διαμορφωμένη σύμφωνα με τα επιδιωκόμενα μαθησιακά αποτελέσματα κάθε μαθήματος. Η διδακτέα ύλη των μαθημάτων εργαστηριακής εκπαίδευσης συνοδεύεται από παράρτημα, που περιγράφει τον απαιτούμενο εργαστηριακό εξοπλισμό για την υλοποίησή τους.

γ) Οδηγίες διδασκαλίας, συμπεριλαμβανομένων και των διδακτικών τεχνικών, των μεθόδων διδασκαλίας και των ενδεδειγμένων εποπτικών μέσων.

2. Τα κατά την προηγούμενη παράγραφο αναλυτικά προγράμματα σπουδών διαμορφώνονται σύμφωνα με τις κατευθύνσεις του ευρωπαϊκού συστήματος πιστωτικών μονάδων για την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση (European Credit System for Vocational and Education and Training –ECVET), που περιγράφεται στη Σύσταση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 18ης Ιουνίου 2009 (Ε.Ε. C 155/02 της 8.7.2009).

3. Για τη διαμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών κάθε τομέα και ειδικότητας λαμβάνονται υπόψη, εφόσον υπάρχουν, και τα σχετικά επαγγελματικά περιγράμματα που πιστοποιούνται από τον Εθνικό Οργανισμό Πιστοποίησης Προσόντων και Επαγγελματικού Προσανατολισμού (Ε.Ο.Π.Π.Ε.Π.), σύμφωνα με τις διατάξεις του άρθρου 3 του ν. 3369/2005 (Α΄171).

4. Τα ωρολόγια και τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών επανεκτιμώνται, αξιολογούνται και, αν κριθεί σκόπιμο, ανανεώνονται.

ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ MORRISON, ROSS & KEMP (MRK)

Ένα αποδοτικό μοντέλο εκπαιδευτικού σχεδιασμού προτείνεται από τους Morrison, Ross & Kemp (2004). Η συστηματική διαδικασία σχεδιασμού που προτείνεται από το μοντέλο των Morrison, Ross & Kemp, (η πιο απλά Kemp model), αποτελείται από εννέα αλληλένδετα βήματα και πιο συγκεκριμένα:

• Εντοπισμός του εκπαιδευτικού προβλήματος και καθορισμός των σχετικών στόχων

• Ανάλυση των χαρακτηριστικών των εκπαιδευομένων

• Προσδιορισμός του εκπαιδευτικού περιεχομένου και των δραστηριοτήτων που σχετίζονται με τους εκπαιδευτικούς στόχους

• Ανάλυση των εκπαιδευτικών στόχων

• Αντιστοίχιση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με το εκπαιδευτικό περιεχόμενο

• Ανάλυση των εκπαιδευτικών στρατηγικών που θα ακολουθηθούν ώστε να ικανοποιηθούν οι εκπαιδευτικοί στόχοι

• Σχεδιασμός εκπαιδευτικής αποστολής

• Επιλογή πόρων για την υποστήριξη των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων

• Ανάπτυξη των μέσων αξιολόγησης, που θα αποτιμήσουν την εκπαιδευτική διαδικασία

Το μοντέλο των Morrison, Ross & Kemp είναι κυκλικό και οι εννέα προαναφερθείσες συνιστώσες είναι αλληλένδετες μεταξύ τους.

Το μοντέλο αυτό θέτει ισχυρά θεμέλια για τα προγράμματα σπουδών καθώς ως πρωταρχικό του στάδιο ανάπτυξης έχει την αναγνώριση του εκπαιδευτικού προβλήματος που επιχειρεί να επιλύσει.

Έτσι, αυτό που διαφοροποιεί το μοντέλο MRK από τα περισσότερα άλλα μοντέλα είναι το ότι αναλύει την εκπαιδευτική διαδικασία από την πλευρά του εκπαιδευόμενου.

ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ MRK ΣΤΑ ΝΕΑ Α.Π.Σ ΤΟΥ ΕΠΑ.Λ

Με βάση τα προηγούμενα, θα επιχειρήσουμε να εφαρμόσουμε τα βήματα που χρησιμοποιεί το μοντέλο MRK στη σύνταξη και υλοποίηση των νέων Α.Π.Σ του ΕΠΑ.Λ. Πιο συγκεκριμένα:

1.Εντοπισμός του εκπαιδευτικού προβλήματος και καθορισμός των σχετικών στόχων

Τα νέα Α.Π.Σ του ΕΠΑ.Λ θα πρέπει να σχεδιάζονται έτσι ώστε να εξασφαλίζεται η συνοχή του Περιεχομένου Σπουδών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και να λαμβάνουν υπόψη τις προγενέστερες γνώσεις άλλα και σύγχρονες ανάγκες των μαθητών. Τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, βάσει των οποίων συγγράφονται τα διδακτικά βιβλία για τον μαθητή και τον εκπαιδευτικό και παράγεται το υποστηρικτικό υλικό, το οποίο θα πρέπει να είναι σύγχρονο, στοχευμένο και δυναμικό, οφείλουν να προσδιορίζουν τους σκοπούς, το περιεχόμενο, τις μεθόδους διδασκαλίας και αξιολόγησης των επιμέρους μαθημάτων. Στα νέα Α.Π.Σ, αφού προηγουμένως έχουν εντοπιστεί τα εκπαιδευτικά ζητήματα τα όποια χρήζουν αναδιαμόρφωσης και αναδιάρθρωσης, θα πρέπει να διατυπώνονται με σαφήνεια οι σκοποί, οι στόχοι, οι δραστηριότητες και τα κριτήρια της αξιολόγησης, καθώς και οι αρχές οργάνωσης των γνωστικών περιοχών.

2. Ανάλυση των χαρακτηριστικών των εκπαιδευομένων

Ο πρωταρχικός στόχος της συγγραφής των Α.Π.Σ για το ΕΠΑ.Λ έγκειται στο να αναπτύξουν οι μαθητές ικανότητες και δεξιότητες, με χαρακτηριστικά την ευέλικτη, ανοικτή, ομαδοσυνεργατική, φθίνουσα καθοδηγούμενη και αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, την ανάπτυξη της ικανότητας για επικοινωνία, συνεργασία, αναστοχασμό, ενσυναίσθηση και την καλλιέργεια θετικής στάσης απέναντι στη διά βίου μάθηση. Οι αναπτυχθείσες δεξιότητες θα πρέπει να οδηγούν στην απόκτηση σαφώς προσδιορισμένων επαγγελματικών αδειών.

Τα νέα Α.Π.Σ του ΕΠΑ.Λ θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη: την πολυμορφία του μαθητικού πληθυσμού ως προς τα πολιτιστικά, οικονομικά, κοινωνικά και γεωγραφικά χαρακτηριστικά του, τις ατομικές διαφορές των μαθητών, τα ενδιαφέροντά τους και τις προγενέστερες μορφωτικές εκπαιδευτικές τους εμπειρίες, τις κλίσεις τους αλλά και το ρυθμό μάθησης ενός εκάστου, στηρίζοντας τη βαθμιαία εμβάθυνση γνώσεων από τάξη σε τάξη και από ενότητα σε ενότητα. Οπότε, απαιτείται πλήρης ανάλυση και γνώση των χαρακτηριστικών των εκπαιδευομένων.

3. Προσδιορισμός του εκπαιδευτικού περιεχομένου και των δραστηριοτήτων που σχετίζονται με τους εκπαιδευτικούς στόχους

Σε ότι αφορά στον προσδιορισμό του περιεχομένου και των δραστηριοτήτων, θα πρέπει τα νέα Α.Π.Σ να παρέχουν τη δυνατότητα ώστε, ανάλογα με το αντικείμενο, να αναπτύσσονται δραστηριότητες οι οποίες θα λαμβάνουν υπόψη τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των μαθητών αλλά και τις ρεαλιστικές και ουσιαστικές ανάγκες της καθημερινής ζωής, έτσι ώστε να είναι σε θέση οι μαθητές να αξιοποιήσουν τα όσα γνωρίζουν με στόχο να υιοθετήσουν θετική στάση απέναντι στη μάθηση. Αυτονόητο είναι πως θα πρέπει να υπάρχει πλήρης ευθυγράμμιση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με τους εκπαιδευτικούς στόχους που έχουν εκ των προτέρων τεθεί.

4. Ανάλυση των εκπαιδευτικών στόχων

Στα νέα Α..Π..Σ, που οφείλουν να εξειδικεύονται ανά γνωστικό αντικείμενο, θα πρέπει να αναλύονται οι σκοποί, οι εκπαιδευτικοί στόχοι και οι θεματικές ενότητες, να υπολογίζεται ο προβλεπόμενος χρόνος για τη διδασκαλία κάθε θεματικής ενότητας, θεωρητικής ή εργαστηριακής, να υποδεικνύονται ενδεικτικές δραστηριότητες, να συμπεριλαμβάνονται ενδεικτικά διαθεματικά σχέδια εργασίας, όπως επίσης και προτάσεις για τη μεθοδολογία αλλά και για την αξιολόγηση των διδακτικών διεργασιών, με κατάλληλη προσέγγιση στον όγκο ύλης.

Η ανάλυση των εκπαιδευτικών στόχων θα πρέπει να συσχετίζεται με ποικίλα ζητήματα που θέτουν οι σύγχρονες κοινωνικές συνθήκες. Η στοχοθεσία θα πρέπει να περιλαμβάνει επίπεδα κλιμακούμενης δυσκολίας, λαμβάνοντας υπόψη και διαμορφωτικά στοιχεία αξιολόγησης μαθητών.

5. Αντιστοίχιση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με το εκπαιδευτικό περιεχόμενο

Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες θα πρέπει να συμβαδίζουν με το εκπαιδευτικό περιεχόμενο. Για τα ΕΠΑ.Λ, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη πως τα προγράμματα επαγγελματικής κατεύθυνσης θα πρέπει να περιέχουν στοιχεία απαραίτητα για την άσκηση επαγγελματικών δραστηριοτήτων στον τομέα που στοχεύουν. Θα πρέπει να συναρτώνται με τα επαγγελματικά περιγράμματα, με τις επαγγελματικές άδειες που εκδίδονται από τα παραγωγικά υπουργεία και ενίοτε σε συνεργασία με το υπουργείο Παιδείας, και τα επαγγελματικά δικαιώματα. Οπότε, απαιτούνται εκπαιδευτικές δραστηριότητες συνυφασμένες με ένα ελάχιστο απαιτητό όριο απόκτησης δεξιοτήτων, καθώς οι μαθητές ολοκληρώνοντας τη φοίτηση τους αποκτούν πτυχίο. Εμφανής είναι η ανάγκη σύνδεσης του περιεχομένου του μαθήματος με την εκάστοτε διδακτική προσέγγιση που δίνει έμφαση στην αφομοίωση συγκεκριμένων γνώσεων και στην ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων, ιδιαίτερα στις εργαστηριακές ασκήσεις και εφαρμογές. Το πρόγραμμα σπουδών οφείλει σχεδιαστικά να είναι ευέλικτο και να περιέχει τη δυνατότητα πρωτοβουλίας και αυτενέργειας στον εκπαιδευτικό, για εναρμόνιση σε τοπικές ιδιαιτερότητες και ανάγκες. Επίσης, να εμπεριέχονται μαθήματα που προωθούν τη διεπιστημονικότητα και τη συνεργασία (βλ. ενδεικτικά σχετικό άρθρο του συγγραφέα για επαναφορά του μαθήματος Ειδική Θεματική Δραστηριότητα το οποίο καταργήθηκε).

6. Ανάλυση των εκπαιδευτικών στρατηγικών που θα ακολουθηθούν ώστε να ικανοποιηθούν οι εκπαιδευτικοί στόχοι

Όσον αφορά στις εκπαιδευτικές στρατηγικές, αυτές θα πρέπει να υποστηρίζουν την πολλαπλότητα των πηγών μάθησης (με παράλληλους θεσμοθετημένους μηχανισμούς ελέγχου και έγκρισης των πηγών), να προωθούν ενεργητικές, συμμετοχικές, διαλογικές, διερευνητικές – ανακαλυπτικές και αυτοκατευθυνόμενες μορφές μάθησης, να προβλέπουν την αξιοποίηση των ποικίλων πηγών πληροφοριών και των νέων τεχνολογιών, να δημιουργούν κίνητρα μάθησης για τον μαθητή αλλά και δυνατότητες ανάληψης και εφαρμογής καινοτόμων δράσεων για τον εκπαιδευτικό, με στόχο να ενισχύουν την αυτονομία του εκπαιδευτικού έργου και τον κριτικό αναστοχασμό του εκπαιδευτικού, για τη βέλτιστη επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων που έχουν τεθεί.

7. Σχεδιασμός εκπαιδευτικής αποστολής

Ο σχεδιασμός της εκπαιδευτικής αποστολής οφείλει να περιέχει αντικειμενικούς στόχους όπως την ανάπτυξη θετικών στάσεων και συμπεριφορών και την καλλιέργεια αξιών στην κοινωνική ζωή των μαθητών και στον ρόλο τους ως ενεργών πολιτών, την ανάπτυξη σε βάθος θεμελιωδών δεξιοτήτων, την προώθηση νέων μεθόδων διδασκαλίας και μάθησης, κ.α. Απαιτείται δυναμικός σχεδιασμός, λαμβάνοντας υπόψη τα εκάστοτε τεχνολογικά και επιστημονικά δεδομένα και καινοτομίες.

8. Επιλογή πόρων για την υποστήριξη των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων

Τα διατιθέμενα μέσα και οι πόροι αποτελούν το αναγκαίο υλικό και οικονομικό πλαίσιο για την υποστήριξη του εκπαιδευτικού έργου. Γενικά, οι επενδύσεις στην εκπαίδευση έχουν μακροπρόθεσμες αποδόσεις, οι οποίες είναι δύσκολο να υπολογιστούν. Η επιλογή των πόρων για την υποστήριξη των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων (υποδομές σε εξοπλισμό, προμήθεια νέου ή αναβάθμιση υπάρχοντος εργαστηριακού και τεχνολογικού εξοπλισμού, πόροι για υλοποίηση ασκήσεων η και κατασκευών) στην όποια θα πρέπει να συμμετέχουν ενεργά οι εμπλεκόμενοι εκπαιδευτικοί και η διαχείριση θα πρέπει να βασίζεται στη συνεργασία των εμπλεκόμενων φορέων, σκόπιμο είναι να πραγματοποιείται με βάση τις αρχές – έννοιες της αποδοτικότητας (efficiency) και του αισθήματος δικαίου (equity). Η πρώτη έννοια αφορά στη σχέση « εισροές – εκροές » στην εκπαίδευση, ενώ η δεύτερη στην υπόθεση ότι το σημερινό σχολείο επιβάλλεται να κατανέμει τους μαθητές ανάλογα με τις ατομικές ιδιαιτερότητές τους, σε ένα ενιαίο εκπαιδευτικό πλαίσιο, ικανό να εξασφαλίσει την ισότητα ευκαιριών και την καλύτερη επιτυχία για όλους (Commission of the European Communities, 2005). Θα πρέπει επίσης να ληφθούν υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τα πλαίσια αυτονομίας εκάστης σχολικής μονάδας.

9. Ανάπτυξη των μέσων αξιολόγησης, που θα αποτιμήσουν την εκπαιδευτική διαδικασία

Προκειμένου τα Α.Π.Σ να ανταποκρίνονται στις πολλαπλές απαιτήσεις που διαμορφώνονται τόσο στο μικροεπίπεδο της σχολικής τάξης όσο και στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, χρήζουν διαρκούς και δυναμικής αναμόρφωσης, η οποία οφείλει να πραγματοποιείται με επιστημονικά έγκυρες διαδικασίες. Είναι σημαντικό να εξεταστεί το Α.Π.Σ στη διαχρονική του διάσταση, εκτιμώντας κατά πόσο υπάρχει συνέχεια και συνοχή στο περιεχόμενο του κάθε μαθήματος από τάξη σε τάξη. Η αξιολόγηση του Α.Π.Σ στο σχολείο θα πρέπει να περιλαμβάνει διαδικασίες που επιτρέπουν την αξιολόγηση μεμονωμένων ενοτήτων, ή μπορεί να είναι οργανωμένη αξιολόγηση του Α.Π.Σ ως συνόλου και των αποτελεσμάτων του. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών στη διαδικασία αξιολόγησης του Α.Π.Σ οφείλει να είναι πρωταρχικός.

Τα προς ανάπτυξη μέσα αξιολόγησης, θα πρέπει να στηρίζονται στα πορίσματα των σύγχρονων ερευνών. Θα πρέπει λοιπόν να αναπτυχθούν στοχευόμενες αντικειμενικές τεχνικές αξιολόγησης και οι εκπαιδευτικοί να εξοικειωθούν με αυτές. Να αξιοποιούνται τόσο ποσοτικές όσο και ποιοτικές μέθοδοι αξιολόγησης, που λειτουργούν ανατροφοδοτικά σε σχέση με την επίτευξη των μαθησιακών διδακτικών στόχων και τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διεργασίας (ΥΠΕΠΘ/Π.Ι, 2008).

Θα πρέπει να δημιουργηθεί επίσημη διαδικτυακή πλατφόρμα επικοινωνίας έτσι ώστε να αναρτώνται οι επισημάνσεις των εκπαιδευτικών και να υπάρχει συνεχής δυναμική ανατροφοδότηση. Επιτακτική προβάλει επίσης η ανάγκη δημιουργίας ενός σύγχρονου αποδεκτού ρεαλιστικού και εφαρμόσιμου μοντέλου αξιολόγησης Α.Π.Σ.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η σύνταξη ενός Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών συνδέεται με επιστημονικά έγκυρα και παιδαγωγικά κατάλληλα δεδομένα, λαμβάνοντας υπόψη το συγκείμενο πλαίσιο που επικρατεί, την εκπαιδευτική πολιτική, τη φιλοσοφία του εκπαιδευτικού συστήματος και την εφαρμοσιμότητα τους σε σχέση με το πλαίσιο του σχολείου και με τις διαδικασίες εφαρμογής (π.χ. τη φυσιογνωμία του σχολείου, το διαθέσιμο χρόνο). Για όσο το δυνατόν εγκυρότερη αξιολόγηση θα πρέπει τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, αφότου συνταχθούν και καταρτιστούν, να δοκιμάζονται πρακτικά, να αξιολογούνται και να αναθεωρούνται σύμφωνα με τις κοινωνικές, γνωσιακές και πολιτισμικές εξελίξεις. Κάθε αναδιάρθρωση σκόπιμο είναι να βασίζεται σε προηγούμενη αξιολόγηση. Η αξιολόγηση του Α.Π.Σ μπορεί να συστηματοποιήσει τις παρατηρήσεις που πραγματοποιούνται στη σχολική τάξη, εξασφαλίζοντας συνεχή ανατροφοδότηση στους αρμόδιους για τη σύνταξη και αναμόρφωση του προγράμματος.

Τα Α.Π.Σ θα πρέπει να αποκτήσουν σταδιακά χαρακτήρα ευέλικτων δυναμικά διαμορφούμενων προγραμμάτων (Ζωγόπουλος, 2011), και οι διαδικασίες εκπόνησης, πολύπλευρης αξιολόγησης και διαρκούς ανανέωσης και αναδόμησης των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών θα πρέπει να προέρχονται μέσα από ανοικτές και συμμετοχικές διαδικασίες διαβούλευσης και ανατροφοδότησης από την παιδαγωγική επιστήμη και την εκπαιδευτική βιωματική πράξη. Απώτερος στόχος είναι να αντιμετωπιστεί η μάθηση ως δημιουργική καλλιέργεια των τρόπων πολυπρισματικής κατάκτησης αλλά και οικοδόμησης της γνώσης μέσα από συμμετοχικές και βιωματικές διαδικασίες, καθώς και η δημιουργία ενός πλαισίου που θα διασφαλίζει μεγαλύτερη αυτονομία και ευελιξία στο ρόλο του εκπαιδευτικού. Έμφαση ιδιαίτερη θα πρέπει να δοθεί στην πιστοποίηση των δεξιοτήτων που αποκτά ο μαθητής.

Εν κατακλείδι, τα μοντέλα σχεδιασμού παρέχουν τις κατάλληλες και επαρκείς πληροφορίες και βήματα σχεδιασμού. Το μοντέλο MRK, δύναται, λαμβάνοντας υπόψη τις απαραίτητες και εκάστοτε διαμορφούμενες δυναμικές προϋποθέσεις, να συμβάλει στη σύνταξη των Α.Π.Σ του νέου ΕΠΑ.Λ.

ΠΗΓΕΣ

Βέικου, Χρ., Σιγανού, Α. & Παπασταμούλη, Ε. (2007). Σύντομη επισκόπηση του Παιδαγωγικού Πλαισίου του Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συστήματος. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 13, σσ.55-68.

Ζωγόπουλος, Ε. (2011). Ανάλυση Παραγόντων και Κριτηρίων και Υλοποίηση Μοντέλου βελτίωσης Ολικής Ποιότητας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Θεοδότου, Ε. (2013). Εκπαιδευτικός σχεδιασμός στη μαθησιακή διαδικασία: Έννοιες και προβληματισμοί για το περιεχόμενό του. Ανακτήθηκε από στις 14/07/2014.

ΥΠΕΠΘ/Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2008). Η ποιότητα στην εκπαίδευση: Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Αθήνα.

Beetham, H. (2007). An approach to learning activity design, in H. Beetham & R. Sharpe (Eds), Rethinking pedagogy for a digital age: Designing and delivering e-learning. London: Routledge.

Commission of the European Communities, (2005). Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training: Making best use of Resources: Progress Report.

Dick, W., Carey, L. & Carey, J.O. (2009). The systematic design of instruction. 7th Ed. New Jersey: Pearson Education.

Glaser, R. (1962). Psychology and Instructional Technology. Training Research and Education. Edited by Glaser, R. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press.

Koper, R. & Olivier, B. (2004) Representing the learning design of units of learning. Education, technology and society, 7(3), p. 97-111.

Morrison, G. R., Ross, S. M., Kemp, J. E. (2004) Designing Effective Instruction. 4thed. Hoboken NJ: John Wiley Wiley & Sons, Inc.

Smith, P. & Ragan, T.J. (2005) Instructional Design (Third ed.). Hoboken, NJQ John Wiley&Sons, Inc.

ΔΙΑΒΑΣΤΕ ΕΠΙΣΗΣ:
Αυξήσεις μισθών: Πώς θα ενισχυθεί το εισόδημα σε ιδιωτικό και δημόσιο τομέα