Προσχολική αγωγή και ο σκοπός του νηπιαγωγείου στην σημερινή πραγματικότητα (Αφιέρωμα Αυγή)

Μετά την επέτειο των 10 χρόνων του περιοδικού μας, εστιάζουμε στην Προσχολική Εκπαίδευση, κορυφαίο ζήτημα για την ανάπτυξη του παιδιού. Μέχρι σήμερα αναδείχθηκε έντονα από τα ΜΜΕ το γεγονός ότι χιλιάδες παιδιά έμεναν εκτός της προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης, με τις κυριότερες επισημάνσεις να γίνονται για το πολύ σοβαρό κομμάτι της «φύλαξης» τους, για την οποία καλείται να πληρώσει η εξαντλημένη οικονομικά οικογένεια κάθε παιδιού που δεν εντάσσεται στην προσχολική εκπαίδευση.

Όμως η σημαντικότερη ίσως παράμετρος του προβλήματος, που προκύπτει για ακόμη περισσότερες οικογένειες και πρέπει να αναδειχθεί, είναι ότι εδώ και πολλά χρόνια η ανάπτυξη θεσμών προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης της πρώιμης παιδικής ηλικίας αποτελεί θεμελιώδες μέτρο πρόληψης της σχολικής αποτυχίας και του λειτουργικού αναλφαβητισμού.

Οι έρευνες

Σύμφωνα με όλες τις έρευνες και παιδαγωγικές θεωρίες, η προσχολική ηλικία αποτελεί κρίσιμη και ουσιαστική περίοδο για την ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού. Είναι η σημαντικότερη περίοδος του ανθρώπου για την ανάπτυξη θεμελιωδών κινητικών δεξιοτήτων, για την απόκτηση σταθερού συναισθηματικού υπόβαθρου, για την ανάπτυξη του εγκεφάλου και τη νοητική και γλωσσική ανάπτυξη.

Γι’ αυτό η προσχολική αγωγή και εκπαίδευση δεν θεωρείται απλώς πρόδρομος του σχολείου, αφού στη συγκεκριμένη περίοδο της ζωής του το παιδί μαθαίνει και αναπτύσσεται σε όλους τους τομείς: φυσικό, κοινωνικό, συναισθηματικό, αισθητικό και νοητικό. Η καλύτερη ανάπτυξη σε αυτή την περίοδο συμβαίνει όταν τα παιδιά έχουν ευκαιρίες να αναπτύσσουν θετικές σχέσεις με άλλα νήπια και ενηλίκους και να εξερευνούν ενδιαφέροντα περιβάλλοντα, όπου έχουν πολλά πράγματα να κάνουν και να μάθουν. Οι εμπειρίες των παιδιών στην προσχολική ηλικία δεν επηρεάζουν μόνο την κατοπινή σχολική διαδρομή τους, αλλά ολόκληρη τη ζωή τους.

Τα αποτελέσματα πολλών και μακροχρόνιων ερευνών έδειξαν ότι μικρό ποσοστό από παιδιά που είχαν τύχει καλής προσχολικής αγωγής αντιμετώπισε αργότερα μαθησιακά προβλήματα ή εκδήλωσε αντικοινωνική συμπεριφορά ή σταμάτησε το σχολείο. Η προσχολική αγωγή και εκπαίδευση επιτρέπει την πρώιμη ανίχνευση πιθανών δυσκολιών του μαθητή και έτσι αποτελεί πολύ σημαντικό εργαλείο στην πρόληψη της σχο­λικής εγκατάλειψης.

Η κατάσταση στην Ελλάδα

Στη χώρα μας η προσχολική αγωγή και εκπαίδευση συνήθως αρχίζει και εξελίσσεται σε άθλιες ή κακές κτηριακές εγκαταστάσεις. Γιατί την πρώτη δεκαετία του 21ου αιώνα, σε επίπεδο δημοσίων δαπανών για την προσχολική αγωγή και εκπαίδευση, η χώρα μας με 0,1% επί του ΑΕΠ της, κατέχει το αρνητικό ρεκόρ στην Ε.Ε. των «27», της οποίας τα κράτη-μέλη δαπανούν κατά μέσον όρο το 0,5% του ΑΕΠ τους – ενώ η Μάλτα δίνει το 1,5% του ΑΕΠ της και η Δανία το 1%.

Την ίδια χρονική περίοδο – σύμφωνα πάντα με τη Eurostat – η Ε.Ε. των «27» δαπάνησε κατά μέσο όρο σχεδόν 4.000 ευρώ για την προσχολική αγωγή και εκπαίδευση κάθε παιδιού, ενώ η Ελλάδα με περίπου 1.500 χάνει την (συνήθη σε δείκτες δημοσίων δαπανών) τελευταία θέση από την Εσθονία, που δίνει μόνο χίλια ευρώ για κάθε παιδί της. Τα ρεκόρ ανήκουν στη Μάλτα με πάνω από 9.000 ευρώ για κάθε παιδί, στη Δανία και στη Νορβηγία με σχεδόν 6.000.

Τη δε πολιτική και εκπαιδευτική ευθύνη της προσχολικής αγωγής στις χώρες της Ε.Ε. έχει η κεντρική κυβέρνηση με τα σχετικό υπουργείο (συνήθως το Παιδείας, ενώ σε κάποιες χώρες το Υγείας για τις ηλικίες 0-3 ετών), εκτός από την Ελλάδα, που έχει παραχωρήσει τους βρεφονηπιακούς σταθμούς στην εδώ και πολλά χρόνια οικονομικά αναιμική Τοπική Αυτοδιοίκηση και την Ισπανία, που στηρίζει όλη την προσχολική της αγωγή στους δήμους.

Την τελευταία εικοσαετία αυτό που παρατηρείται στην ελληνική εκπαίδευση είναι η διεύρυνση των ανισοτήτων στη μόρφωση, το οξύ πρόβλημα του αναλφαβητισμού, η πρώιμη εγκατάλειψη του σχολείου και η σχολική αποτυχία.

Ακόμη και από την πλευρά των απρόσωπων αριθμών αν το δει κανείς και όχι αποκλειστικά των ανθρώπων όπως οφείλει μια κυβέρνηση της Αριστεράς, υπάρχουν αρκετά πορίσματα όπως αυτό της Επιτροπής Butler για την Οικονομική Ανάπτυξη (στις ΗΠΑ), σύμφωνα με το οποίο «με την επένδυση ενός δολαρίου σήμερα στην προσχολική εκπαίδευση, θα αποφευχθεί αύριο η σπατάλη έξι δολαρίων για επιπλέον κατάρτιση, κοινωνικά προγράμματα ή καταστολή του εγκλήματος». [

Χρήστος Πιλάλης

Το Ολοήμερο Νηπιαγωγείο

Μαρία Σπανού*

H ίδρυση και η λειτουργία του Ολοήμερου νηπιαγωγείου,ενός νηπιαγωγείου δηλαδή με διευρυμένο ωράριο, και τα πολλαπλά οφέλη που αυτό προσφέρει στησφαιρικήανάπτυξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας αποτελεί προέκταση της ολοένα αυξανόμενης βαρύτητας που δίνεται στην αξία της προσχολικής εκπαίδευσης και αγωγής τα τελευταία χρόνια.

Η προσχολική ηλικία,δηλαδή η ηλικία 4-6 ετών, αποτελεί μια κρίσιμη και σημαντική περίοδο στη ζωή του ανθρώπου κατά την οποία θέτονται τα θεμέλια για την ολόπλευρη ανάπτυξή του και αποκτώνται οι απαραίτητες γνώσεις,δεξιότητες,στάσεις και αξίες για τη μετέπειτα ομαλή ένταξή του στο κοινωνικό σύνολο.Σε καμία περίπτωση η προσχολική εκπαίδευση δε μπορεί να θεωρηθείμια μορφή προετοιμασίας για την πρώτη Δημοτικού, καθώς στόχος στη συγκεκριμένη χρονική περίοδο είναι η αλληλεπίδραση του παιδιού με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον και η παροχή ερεθισμάτων τέτοιων ώστε να επιτευχθεί η ανάπτυξη στο φυσικό, κοινωνικό, συναισθηματικό, αισθητικό, ψυχοκινητικό και γλωσσικό τομέα.

Κρίνεται, συνεπώς, σημαντική η ενημέρωση των γονέων από τους νηπιαγωγούς για τους σκοπούς και τους στόχους που θέτει το Νηπιαγωγείο και η επιδίωξη της συνεργασίας με την οικογένεια στα πλαίσια αυτά.

Κάνοντας μια σύντομη ιστορική αναδρομή, τα πρώτα σχολεία στην Ευρώπη με πρωινό και απογευματινό ωράριο στα ημερήσια προγράμματα διδασκαλίας εμφανίζονται στην εποχή του Ratke (1592-1670), στα προσχολικά κέντρα του πάστορα Oberlin (1711) και του βιομηχάνου R.Owen(1816) και στα «αγροτικά οικοτροφεία» της Γερμανίας, της Αυστρίας και της Γαλλίας (1898-1905).Στην Ελλάδα, η πρώτη προσπάθεια για τη λειτουργία ενός Νηπιαγωγείου με διευρυμένο ωράριο για παιδιά 2,5-6 ετών έγινε το 1987-1988 στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης με την επωνυμία «Παιδικό Κέντρο» και υπό την εποπτεία του καθηγητή Χρ. Φράγκου. Αξίζει να σημειωθεί πως κατά τη διετία 1995-1997νηπιαγωγοί που εργάζονταν στα δημόσια νηπιαγωγεία, επιχείρησαν την πειραματική εφαρμογή του συστήματος του διευρυμένου ωραρίου στα νηπιαγωγεία τους. Επίσημα, ωστόσο, το δημόσιο Ολοήμερο Νηπιαγωγείο υπό την αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας ξεκίνησε να λειτουργεί το σχολικό έτος 1997-1998 με το Νόμο 2525/97, εφαρμόζοντας το πρόγραμμά του σε 160 τμήματα νηπιαγωγείων που βρίσκονταν σε 15 Νομούς, δηλαδή το 3% των δημόσιων Νηπιαγωγείων της χώρας. Σήμερα λειτουργούν πανελλαδικά 3.388 Ολοήμερα νηπιαγωγεία, κυρίως σε αστικές και ημιαστικές περιοχές.

Οι προβληματισμοί που υπήρξαν και εξακολουθούν,σε ορισμένες περιπτώσεις, να υπάρχουν κυρίως από τους γονείς,σχετικά με την εφαρμογή του Ολοήμερου προγράμματος στην προσχολική εκπαίδευση και τις αρνητικές ενδεχομένως επιπτώσεις που μπορεί να έχει ο επιπλέον χρόνος, με τον ισχυρισμό ότι τα παιδιά κουράζονται ή πιέζονται δεν ευσταθεί,καθώςέχει αποδειχθεί ότι ο επιπλέον αυτός χρόνος έχει θετικά αποτελέσματα υπό την προϋπόθεση να αξιοποιηθεί σωστά.

Τα παιδιά και κυρίως αυτά που προέρχονται από χαμηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα και φτωχά σε ερεθίσματα και ευκαιρίες μάθησης περιβάλλοντα καθώς και τα παιδιά διαφορετικής εθνικότηταςευνοούνται πολλαπλά χωρίς αυτό να σημαίνει πως δεν ευνοούνται τα παιδιά από πιο προνομιούχα περιβάλλοντα. Αξίζει να σημειωθεί πως ένας από τους λόγους που η δημιουργία του Ολοήμερου νηπιαγωγείου κρίθηκε αναγκαία ήταν και η αλλαγή των οικογενειακών συνθηκών και ο ολοένα πιο περιορισμένος χρόνος της εργαζόμενης μητέρας να ασχοληθεί εποικοδομητικά με το παιδί της.

Στα πλαίσια του Ολοήμερου προγράμματος στο Νηπιαγωγείο τα παιδιά επωφελούνται πολλαπλά καθώς:

• έχουν περισσότερες ευκαιρίες για συνεργασία και αλληλεπίδραση με τους συμμαθητές τους, καθώς δουλεύουν μαζί, αναπτύσσοντας δραστηριότητες.

• παρέχεται η δυνατότητα στα παιδιά να δημιουργούν πιο εύκολα μικρές ομάδες, να αναλάβουν ενεργητικούς ρόλους, να ανταλλάσουν απόψεις και πληροφορίες, να κάνουν υποθέσεις, να καταλήγουν σε συμπεράσματα.

• αποκτούν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και αυτονομία, καθώς αναλαμβάνουν περισσότερες αρμοδιότητες και ευθύνες.

• αποφασίζουν σε συνεργασία με τη νηπιαγωγό τους κανόνες για την εύρυθμη λειτουργία της τάξης και νιώθουν υπεύθυνα για την τήρησή τους.

• αναπτύσσουν τον προφορικό και γραπτό λόγο μέσα από ποίκιλλες δραστηριότητες αναδυόμενου εγγραμματισμού

• προσεγγίζουν μαθηματικές έννοιες με βιωματικό τρόπο, συμμετέχοντας σε δραστηριότητες μαγειρικής, φροντίζοντας για την προετοιμασία της τραπεζαρίας κατά το μεσημεριανό γεύμα και της τάξης την ώρα της χαλάρωσης

• μαθαίνουν να τηρούν τους κανόνες υγιεινής, να συνεργάζονται και να αυτοεξυπηρετούνται.

• αποκτούν γνώσεις και δεξιότητες μέσα από την υλοποίηση σχεδίων εργασίας. Πρόκειται για δραστηριότητες που ξεκινούν από τα ίδια τα παιδιά για τη μελέτη κάποιου θέματος που τα ενδιαφέρει. Τα σχέδια εργασίας απαιτούν περισσότερο χρόνο σε σχέση με τις προγραμματισμένες από τη νηπιαγωγό θεματικές προσεγγίσεις και το Ολοήμερο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου ενδείκνυται για την πραγματοποίησή τους.

• έχουν περισσότερο χρόνο για παιχνίδι στον εξωτερικό χώρο. Αξίζει να σημειωθεί ότι το παιχνίδι στην προσχολική ηλικία είναι το μέσο με το οποίο τα παιδιά αντιλαμβάνονται τον κόσμο, αναπτύσσουν τη λεπτή και αδρή κινητικότητά, αντιλαμβάνονται τα συναισθήματά τους, επικοινωνούν με τους άλλους, επιλύουν προβλήματα, προάγουν τη λογική και μαθηματική τους σκέψη.

Αξίζει να αναφερθεί ότι το πρόγραμμα του ολοήμερου νηπιαγωγείου δε διαφοροποιείται από το κλασσικό πρόγραμμα, αλλά αποτελεί συνέχειά του .Στο ολοήμερο νηπιαγωγείο εργάζονται δύο νηπιαγωγοί, γεγονός που έχει συμβάλλει σημαντικά στην καταπολέμηση της ανεργίας του κλάδου ,ενώ για την επιτυχία του προγράμματος σημαντική προϋπόθεση είναι η δημιουργία κλίματος συνεργασίας, αλληλοϋποστήριξης και υλοποίησης κοινών σχεδίων εργασίας και δραστηριοτήτων.

Ένα σημαντικό ζήτημα που έχει προκύψει τα τελευταία τρία χρόνια είναι αυτό της δυνατότητας πρόωρης αποχώρησης των νηπίων από το Ολοήμερο νηπιαγωγείο, σύμφωνα με σχετική εγκύκλιο του Υπουργείου Παιδείας (Φ.32/339/124196/Γ1-11.10.2012),η οποία ουσιαστικά καταργεί τον παιδαγωγικό προορισμό του Ολοήμερου νηπιαγωγείου μετατρέποντάς το σε «παιδοφυλακτήριο». Σε αυτό έρχεται να προστεθεί και η εναλλακτική πρόταση της δημιουργίας ενός νηπιαγωγείου με διευρυμένο ωράριο(8:00-14:00),η οποία κρύβει εμφανέστατους κινδύνους για ανατροπή στα εργασιακά των νηπιαγωγών, την αύξηση του διδακτικού τους ωραρίου και τη μείωση διορισμών μόνιμων και αναπληρωτών νηπιαγωγών. Η ενδιάμεση αποχώρηση των νηπίων στις 14:00 είναι αντιπαιδαγωγική, αγνοώντας τους σκοπούς και τους στόχους του Ολοήμερου νηπιαγωγείου, καθώς το πρόγραμμά του δεν είναι όπως στο Δημοτικό Σχολείο με διαφορετικές διδακτικές ώρες διαφορετικού διδακτικού περιεχομένου, αλλά εξελίσσεται σταδιακά καθ’ όλη τη διάρκεια παραμονής των νηπίων. Προκαλεί προβλήματα στην ομαλή λειτουργία του νηπιαγωγείου, καθώς η νηπιαγωγός θα πρέπει να φροντίσει ταυτόχρονα την προετοιμασία των μαθητών που παραμένουν για τη μεσημεριανή χαλάρωση και των μαθητών που αποχωρούν. Επιπλέον, εκθέτει σε κίνδυνο τους μαθητές, καθώς η πόρτα του νηπιαγωγείου παραμένει ανοιχτή για 15 λεπτά και η νηπιαγωγός της δεύτερης βάρδιας, η οποία σημειωτέον είναι μόνη της, θα πρέπει να συνοδέψει τους μαθητές κατά την αποχώρησή τους, αφήνοντας μόνα τους τα νήπια που παραμένουν. Από την άλλη πλευρά η θεσμοθέτηση και εφαρμογή του διευρυμένου ωραρίου (8:00-14:00) στο δημόσιο νηπιαγωγείο υποβαθμίζει την αξία της προσχολικής εκπαίδευσης, μετατρέποντας το νηπιαγωγείο σε χώρο φύλαξης. Το Ολοήμερο νηπιαγωγείο αποτελεί κατάκτηση του κλάδου, με πολλαπλά οφέλη για τους μαθητές και γι’ αυτόν τον λόγο είναι απαραίτητη η ενημέρωση τόσο των γονέων σχετικά με τους στόχους που θέτει και το πρόγραμμα που εφαρμόζεται σε αυτό, όσο και των ίδιων των νηπιαγωγών.

Τέλος, παρά το γεγονός ότι η θεσμοθέτηση του ωραρίου των νηπιαγωγών και η αλλαγή στην οργανικότητα των νηπιαγωγείων βρίσκονται στη σωστή κατεύθυνση, ικανοποιώντας χρόνια αιτήματα του κλάδου, ωστόσο θα πρέπει η πολιτεία να ασχοληθεί σοβαρά, δείχνοντας τη δέουσα ευαισθησία, στα χρόνια προβλήματα που αντιμετωπίζει η προσχολική εκπαίδευση. Ένα από τα βασικά αιτήματα του κλάδου είναι η θεσμοθέτηση της δίχρονης υποχρεωτικής προσχολικής εκπαίδευσης, έτσι ώστε τα προνήπια να μην αντιμετωπίζονται ως «αποπαίδια» της εκπαίδευσης και η φοίτησή τους στο δημόσιο νηπιαγωγείο να μην εξαρτάται από το αποτέλεσμα κλήρωσης. Κάτι τέτοιο, ωστόσο, προϋποθέτει τη στέγαση των νηπιαγωγείων σε κατάλληλους για την ασφάλεια νηπίων και προνηπίων χώρους, τη χρηματοδότηση των σχολικών μονάδων, τη δημιουργία τμημάτων ένταξης και τη στελέχωση των νηπιαγωγείων έγκαιρα, από την έναρξη της σχολικής χρονιάς, με εκπαιδευτικό και βοηθητικό προσωπικό. Το δημόσιο νηπιαγωγείο θα πρέπει να είναι «ανοιχτό» στην οικογένεια και στην κοινωνία.

*Πρόεδρος του Συλλόγου Αναπληρωτών Νηπιαγωγών

ΑΥΓΗ

…………………………………………………………………………..

Η σημασία της Προσχολικής Εκπαίδευσης

Eφη Μανίτσα*

Σύμφωνα με τη σύγχρονη θεωρία της Παιδαγωγικής, τα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού έχουν ζωτική σημασία για τη σωματική, διανοητική και κοινωνική του ανάπτυξη.

Η UNESCO (2010/11) αναγνώρισε ότι η προσχολική αγωγή ως εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί διακριτή οντότητα, με καθοριστικής σημασίας συμβολή στη σχολική επιτυχία και στην πορεία ζωής κάθε παιδιού.

Ο Bertrand Russel έγραψε ότι ‘’το Νηπιαγωγείο εάν η παρακολούθησή του λάβει καθολικό χαρακτήρα , θα μπορούσε μέσα σε μια γενιά να εξαλείψει τις βαθιές διαφορές στην εκπαίδευση που τώρα χωρίζουν τις κοινωνικές τάξεις, θα μπορούσε να παράγει έναν πληθυσμό και να χαίρεται τη διανοητική και φυσική ανάπτυξη χωρίς αυτή να περιορίζεται στους πιο τυχερούς, και θα μπορούσε να εξαλείψει τις ανεπανόρθωτες συνέπειες της ασθένειας, της επιπολαιότητας και της κακοβουλίας που καθιστούν την πρόοδο τόσο δύσκολη.” Τα λόγια του είναι τόσο επίκαιρα ακόμη και σήμερα.

Η Προσχολική Εκπαίδευση είναι αναγκαία και απαραίτητη για την ολόπλευρη και ισορροπημένη ανάπτυξη του παιδιού καθώς και την ομαλή του μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο.

Η Προσχολική Εκπαίδευση διεθνώς έχει αντισταθμιστικό χαρακτήρα και έχει πολύ σημαντικό ρόλο στη διαδικασία της πρώιμης ανίχνευσης πιθανών δυσκολιών του παιδιού.

Παρέχει σε παιδιά από διαφορετικές πολιτισμικές, μορφωτικές και κοινωνικές αφετηρίες ερεθίσματα ικανά να τα βοηθήσουν στην προσωπική τους ανάπτυξη και ιδιαίτερα στην πορεία τους στην επόμενη εκπαιδευτική βαθμίδα. Αντισταθμίζει τις ποικίλες ανισότητες και δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά και οι οικογένειες τους των λιγότερο προνομιούχων κοινωνικών ομάδων. Μέσα σε ένα πλαίσιο κοινωνικής δικαιοσύνης και με σεβασμό στη διαφορετικότητα, εμπλουτίζονται τα ερεθίσματα, τα βιώματα, οι πληροφορίες και οι γνώσεις των παιδιών που ανήκουν σε κοινωνικά στρώματα με περιορισμένα εκπαιδευτικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά, μειώνοντας στο μέτρο του δυνατού τις κοινωνικές ανισότητες στην εκπαίδευση.

Οι Παιδαγωγικές αρχές στις οποίες στηρίζεται η Προσχολική Εκπαίδευση είναι οι εξής:

1. H μάθηση θα πρέπει να στοχεύει στην ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού

2. Tα παιδιά μαθαίνουν μέσα από τη διερεύνηση, το παιχνίδι και τη συζήτηση

3. Tο κάθε παιδί είναι μοναδικό με ατομικούς μηχανισμούς μάθησης και ρυθμούς

4.. Η συγκεκριμένη περίοδος έχει αυτόνομη αξία και ταυτόχρονα θέτει τις βάσεις για τα μετέπειτα χρόνια

5. H διαδικασία μάθησης θα πρέπει να ξεκινά από τι μπορούν να κάνουν τα παιδιά

6. Oι σχέσεις μεταξύ ενηλίκων και παιδιών αποτελούν ορόσημο της ανάπτυξης των παιδιών.

Η σχέση οικογένειας και σχολείου είναι ζωτικής σημασίας και οι γονείς θεωρούνται συνεργάτες του σχολείου.

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου στηρίζεται κυρίως στο ελεύθερο παιχνίδι και στην ευελιξία του προγράμματος και των εκπαιδευτικών. Μέσα από ένα ευέλικτο παιγνιώδες πλαίσιο τα παιδιά βιώνουν καθημερινές ρουτίνες, ανακαλύπτουν, μαθαίνουν και αναπτύσσονται φυσικά και αβίαστα. Το παιχνίδι είναι η καταλληλότερη μορφή οργάνωσης της μάθησης για μικρά παιδιά. Τα παιδιά μαθαίνουν «παίζοντας».

Όμως δεν πρέπει σε προγράμματα αγωγής και εκπαίδευσης για μικρά παιδιά, να εκμηδενίζεται ο θετικός και ενισχυτικός ρόλος που μπορούν να διαδραματίσουν και άλλοι τρόποι οργάνωσης της μάθησης οι οποίοι συμπληρώνουν την παραγωγή ποιοτικού εκπαιδευτικού έργου.

Στη σύγχρονη και διεθνή βιβλιογραφία υπάρχουν πολλές απόψεις σε σχέση με την πρακτική εφαρμογή του παιχνιδιού στο Νηπιαγωγείο. Υπάρχει όμως η γενικότερη αποδοχή ότι η δημιουργία ενός πλούσιου μαθησιακού περιβάλλοντος το οποίο:

(α) προσφέρει ευκαιρίες για εμπλοκή σε παιχνίδι σε όλες του τις μορφές (συμβολικό, οικοδομικό, δραματικό, φανταστικό, κινητικό, δημιουργικό), (β) συνδέει τη μάθηση με τις καθημερινές εμπειρίες, τα ενδιαφέροντα και τις ερωτήσεις των παιδιών

(γ) παρέχει πρόσβαση στη μάθηση με διαθεματικό τρόπο

(δ) επιτρέπει στο κάθε παιδί να κάνει τις δικές του επιλογές, ακολουθώντας τους δικούς του ρυθμούς και

(ε) συνδυάζεται με την κατάλληλη στήριξη, καθοδήγηση και ενθάρρυνση των ενηλίκων μπορεί να προάγει κατά το μεγαλύτερο ποσοστό την ανάπτυξη του παιδιού σε όλους τους τομείς και να συμβάλει στην ανάπτυξη και την προώθηση ευρύτερων στάσεων μάθησης όπως η περιέργεια, η φαντασία, η δημιουργικότητα, η εφευρετικότητα, η επιμονή, η επιθυμία, η αποτυχία και την κριτική.

Το κέντρο βάρους δίνεται στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού και όχι στη διδασκαλία γνωστικών αντικειμένων που αντιστοιχούν στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου .Στόχος μας δεν είναι η «σχολειοποίηση» του Νηπιαγωγείου Η εκπαίδευση της πρώτης σχολικής ηλικίας έχει ιδιαιτερότητες που διαχωρίζουν τα Νηπιαγωγεία από τα Δημοτικά.

Δυστυχώς στην ελληνική πραγματικότητα ο/η Νηπιαγωγός αγωνίζεται μόνος του, γιατί είτε η Εκπαιδευτική Πολιτική του Υπουργείου είτε αυτοί που είναι θεσμικά υπεύθυνοι για την εφαρμογή της, δημιουργούν ένα πλέγμα καταστάσεων που αφήνουν το/τη Νηπιαγωγό της τάξης «απροστάτευτο» μέσα σε μία περίοδο κρίσης και ιδιαίτερα οξυμένων κοινωνικών καταστάσεων που όλοι βιώνουμε.

Πολιτεία, κοινωνία,οικογένεια και σχολική κοινότητα καλούνται σε συνδιασμό με τη Παιδαγωγική να επαναπροσδιορίσουν ρόλους, να αμφισβιτήσουν «κατεστημένα» και να απαιτήσουν την αναβάθμιση της Προσχολικής Εκπαίδευσης σαν καθοριστικά εισαγωγικό βήμα στην Παιδεία. Την Παιδεία η οποία είναι το μέσον για την οικοδόμηση μιας καλύτερης, πιο δημοκρατικής και ανθρώπινης κοινωνίας, μιας κοινωνίας που «δώρισε» στην Παγκόσμια Κοινότητα την Δημοκρατία.

Προσδοκίες, νόμοι, υποχρεώσεις και δικαιώματα χρειάζονται συνεχή επανακαθορισμό με την συνεργασία όλων των Δομών και βαθμίδων, ανάμεσα στο Υπουργείο Παιδείας, τα Παιδαγωγικά Τμήματα Προσχολικής Αγωγής και Δημοτικής, τους συμβουλευτικούς θεσμούς του Υπουργείου, των Στελεχών της Εκπαίδευσης και των Νηπιαγωγών.

Η νέα πραγματικότητα υποδεικνύει μια ουσιαστική «επένδυση» στην προσχολική αγωγή και εκπαίδευση.

* νηπιαγωγός

ΑΥΓΗ

…………………………………………………………………………..

Προσχολική αγωγή και ο σκοπός του νηπιαγωγείου στην σημερινή πραγματικότητα

Κωνσταντίνα Τσιαντή*

O Σκοπός του Νηπιαγωγείου είναι η διαπαιδαγώγηση, με την κατάλληλη και οργανωμένη παρέμβαση του -της νηπιαγωγού, μέσα σε ένα πλαίσιο αυτενέργειας και αυθόρμητης έκφρασης του παιδιού, με σκοπό να ανακαλύψει και να γνωρίσει τον κόσμο, να αναπτύξει τις αισθησιοκινητικές και ψυχοσωματικές του ικανότητες, να δημιουργήσει και να αναγνωρίσει συμβιωτικές σχέσεις και σχέσεις συνύπαρξης και να κάνει τα πρώτα βήματα στην ανάπτυξη και την δημιουργία της κοινωνικής συνείδησης. Είναι η ανάπτυξη της επικοινωνιακής του ικανότητας με τα υπόλοιπα παιδιά του σχολείου και με τους άλλους ανθρώπους.

Μέσα στους στόχους του Νηπιαγωγείου είναι η διαμόρφωση μιας κουλτούρας ενός πνευματικά και ηθικά κοσμοπολίτικου ανθρώπου. Οι πανανθρώπινες αξίες – αξίες ζωής, θα πρέπει να είναι μέσα στην διαπαιδαγώγηση με τρόπο βιωματικό, μέσα από ιστορίες και παιχνίδια και να εξελίσσονται καθώς το παιδί μεγαλώνει.

Το κοσμοπολίτικο ήθος αναφέρεται σε μια διεθνιστική ηθική, δίνει δηλαδή έμφαση στην ανάπτυξη των καθηκόντων των ανθρώπων απέναντι στην κοινωνία και απέναντι στην ανθρωπότητα για την διασφάλιση της παγκόσμιας ειρήνης, της δημοκρατίας, της αποδοχής του διαφορετικού, της ενσυναίσθησης, της αλληλεγγύης, της δικαιοσύνης και της ισότητας.

Στο παιδαγωγικό πλαίσιο δίνεται μεγάλη σημασία στην κοινωνικοποίηση, να καταφέρουν δηλαδή τα παιδιά μέσα από το ομαδικό παιχνίδι, το θεατρικό παιχνίδι, την ψυχοκινητική, να αναπτύξουν αυτοπειθαρχία και καλές συνήθειες με σεβασμό στον “εαυτό τους” και στους “άλλους”. Αυτό σημαίνει όχι μόνο σεβασμός του “άλλου” ως προς της συμπεριφορά και μόνο από υποχρέωση, αλλά με έμπνευση και κυρίως από καθήκον, με στόχο όχι την εξάλειψη της διαφορετικότητας των ανθρώπων στο μέλλον, αλλά στην αλλαγή του τρόπου με τον οποίο αντιμετωπίζουμε και “βλέπουμε” αυτή την διαφορετικότητα, όποια και αν είναι αυτή.

Παράλληλα προκειμένου να μπορέσουν οι λαοί να ξεπεράσουν τις ιστορικές τους μνήμες με περιόδους σύγκρουσης μεταξύ τους, θα πρέπει το σχολείο ξεκινώντας από το Νηπιαγωγείο, να συμβάλλει σε αυτό, με την κουλτούρα που προωθεί τη «συγχώρεση»…

Ο κοσμοπολιτισμός επομένως αφορά τη σχέση του “εμείς” με τους “άλλους” και οραματίζεται την συναδέλφωση και την ειρηνική συμβίωση των λαών.

Βασικός σκοπός του Νηπιαγωγείου είναι η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης για την εξεύρεση λύσεων προβλημάτων στην καθημερινότητά τους καθώς και σωστών επιλογών που βελτιώνουν και κατοχυρώνουν την ποιότητα της προσωπικής και της κοινωνικής ζωής. Είναι η αγωγή και η διαμόρφωση κανόνων ζωής όπως είναι η γνώση της αξίας της σωστής διατροφής για την καλή υγεία και σωματική ανάπτυξη στην διάρκεια της ζωής, η ευθύνη της προσωπικής μέριμνας για την φροντίδα και υγιεινή του σώματος και του περιβάλλοντα χώρου.

Μέσα στον σκοπό του Νηπιαγωγείου είναι η ευαισθητοποίηση των παιδιών σε περιβαλλοντικά θέματα για την δημιουργία μιας νέας άποψης και για την ανάπτυξη μιας υπεύθυνης συμπεριφοράς στα πλαίσια της προστασίας και της βελτίωσης του περιβάλλοντος. Είναι η ανάπτυξη και επέκταση των κοινωνικών τους ενστίκτων και των συμπαθειών σε όλα τα μέλη της βιοκοινότητας, έστω και αν διαφέρουν από αυτό κατά το γένος. Μια τέτοια θεώρηση των μη ανθρωπίνων όντων συντελεί στη διεύρυνση της ηθικής κοινότητας, εφόσον οι άνθρωποι αποδίδουν ηθική αξία σε άλλα είδη ζωής.

Επειδή ο άνθρωπος δεν επικοινωνεί με την φύση με τον ίδιο τρόπο που επικοινωνεί με τον άλλο άνθρωπο, (π.χ. μέσω της αμοιβαιότητας), αλλά με μια μονόδρομη υπευθυνότητα του ανθρώπου προς την φύση, αυτό οδηγεί και σε μια βαθειά αλτρουϊστική συμπεριφορά προς τα άλλα όντα και αντικείμενα του φυσικού κόσμου.

Η παραπάνω αντίληψη αποτελεί τον πυρήνα της οικοκεντρικής προσέγγισης. (Η γη το σπίτι όλων).

Το υπάρχον πλαίσιο προγράμματος σπουδών για το Νηπιαγωγείο προβλέπει σαν ρόλο του Νηπιαγωγείου την εκπαίδευση, με σκοπό την εκγύμναση των παιδιών, από αυτήν την ηλικία των 4 – 5 χρόνων, στις απαιτούμενες από την αγορά δεξιότητες.

Είναι κατηγορηματική η αντίθεσή μας για την εισαγωγή του Νηπιαγωγείου στην κατεύθυνση αυτή, καθώς επίσης και στη “σχολειοποίησή” του, καθότι η πρόωρη εκπαίδευση αποτελεί παραβίαση των ορίων του παιδικού ψυχισμού και των αναγκών της παιδικής ηλικίας.

Η μάθηση θα πρέπει να συμβαδίζει με τα στάδια της ψυχικής ανάπτυξης του παιδιού.

Στην προσχολική ηλικία, κυρίαρχη δραστηριότητα θα πρέπει να είναι το παιχνίδι, στην εξελιγμένη του μορφή, το θεματικό παιχνίδι, το οργανωμένο ομαδικό παιχνίδι, και όχι η εκμάθηση γραφής, ανάγνωσης και αρίθμησης. Δεν διδάσκεται η γλώσσα στο Νηπιαγωγείο, με τους κανόνες και της τεχνικές της γραμματικής αλλά με την αυθόρμητη και εξελισσόμενη, συμβολική αναπαράσταση των πραγμάτων και των σκέψεων του παιδιού. Ούτε “μαθαίνει” μαθηματικά το παιδί στο Νηπιαγωγείο. Αποκτά όμως την συνείδηση των σχέσεων των πραγμάτων, σε μεγέθη, αντιστοιχήσεις, οριοθετήσεις, σειριοθετήσεις, γνωρίζει τις γραμμές, τα σχήματα, τα χρώματα και άλλες ιδιότητες των πραγμάτων, όπως οι θέσεις αυτών στο χώρο. Στη φυσική, παρατηρεί τα φυσικά φαινόμενα, τις εξελίξεις μέσα στον χρόνο τις μεταβολές καταστάσεων της ύλης με πειράματα και με διαδραστικές δραστηριότητες.

Ο νεοφιλελευθερισμός σχεδιάζει, προτείνει και στοχεύει στο “μυαλό” των μικρών παιδιών από αυτή την ηλικία του Νηπιαγωγείου . Το “μυαλό” είναι ο στόχος… πάντα ήταν…

Θέλουν να “κάψουν” τον εγκέφαλο πριν καλά-καλά αρχίσει να σκέφτεται, να αντιδρά σε προκαθορισμένα ερεθίσματα με επίσης προκαθορισμένα αποτελέσματα.

Έχοντας αυτή ακριβώς την γνώση, θα πρέπει να σχεδιάσουμε την αποδόμηση αυτής της καταστροφής που επιδιώκουν. Στο κέντρο των ενέργειών μας πρέπει να έχουμε την ανάπτυξη της νόησης και του τρόπου λειτουργίας της, ώστε να μπορούν τα παιδιά να μαθαίνουν και τελικά να κρίνουν, να εκφράζονται δημιουργικά για το καλό το δικό τους και της κοινωνίας.

Θέλουν άβουλα όντα…

Θέλουμε “μυαλά ανοιχτά”.

Και όπως είπε ο Ρήγας Φεραίος.. “Συλλογάται καλά, όποιος συλλογάται ελεύθερα”.

* Νηπιαγωγός – Προϊσταμένη του 12ου Νηπιαγωγείου Βύρωνα

ΑΥΓΗ

……………………………………………………………………………………..

Η μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό

Μαρία Μπατσούτα*

Oι μεταβάσεις των μαθητών από βαθμίδα σε βαθμίδα εκπαίδευσης αναγνωρίζονται σήμερα ως κρίσιμα γεγονότα ζωής και αποτελούν βασικές και σημαντικές εμπειρίες οι οποίες διαμορφώνουν σε μεγάλο βαθμό την προσωπική και ακαδημαϊκή ανάπτυξη του παιδιού (Einsiedler, 1988). Θεωρία και ερευνητικά δεδομένα συγκλίνουν στο ότι η είσοδος του παιδιού στο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα σηματοδοτεί για το καθένα ξεχωριστά, μια κρίσιμη και σημαντική περίοδο που καθορίζει την ανάπτυξή του και τη σχολική του πορεία (Pianta & Cox, 1999).

Με την παραδοχή ότι η προσχολική αγωγή και εκπαίδευση είναι το «θεμέλιο της δια βίου μάθησης», η διαδικασία της μετάβασης από την προσχολική στη σχολική βαθμίδα αποτελεί σημαντική φάση στη προσωπική βιογραφία μάθησης του μαθητή και συμβάλλει στο να διαμορφώσει θετική στάση προς το σχολείο και τη δια βίου μάθηση (Fthenakis, 2003). Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, ο προβληματισμός σχετικά με τη μετάβαση από την προσχολική στη σχολική βαθμίδα κινείται γύρω από τις έννοιες «σχολική ωριμότητα», «σχολική ικανότητα», «σχολική ετοιμότητα» (Τοκμακίδου, 2005). Οι έννοιες αυτές, παρά τις διαφορές τους, χρησιμοποιούνται συχνά για να τονίσουν τις απαραίτητες προϋποθέσεις που πρέπει να έχει ένα παιδί για επιτυχημένη μετάβαση και συμμετοχή στη σχολική ζωή, συνδέονται δε με μια σειρά κριτηρίων στα οποία οφείλει να ανταποκρίνεται ικανοποιητικάτο παιδί για να θεωρείται σχολικά ώριμο ή ικανό. Επειδή δεν υπάρχουν από κοινού συμφωνημένα πρότυπα συμπεριφορών που να μας επιτρέπουν να προσδιορίσουμε τη σχολική ετοιμότητα σε ένα συγκεκριμένο παιδί, το τι σημαίνει να είναι ένα παιδί «έτοιμο» για το σχολείο και ποιοι είναι οι παράγοντες και τα κριτήρια που καθορίζουν την επιτυχημένη μετάβασή του στο δημοτικό είναι δύσκολο να καθοριστούν.

Η εκτίμηση της «ετοιμότητας» του παιδιού για το δημοτικό σχολείο τροφοδοτείται από τις αναπτυξιακές θεωρίες και τα μοντέλα μετάβασης, τα οποία τη συσχετίζουν με τη «σχολική ετοιμότητα». Το κάθε μοντέλο μετάβασης διαφοροποιείται ως προς το εννοιολογικό περιεχόμενο που αποδίδει στη «σχολική ετοιμότητα» και ως προς τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται τη μετάβαση και τους παράγοντες που τη διαμορφώνουν (Kagan & Neuman,1998).Για παράδειγμα, το μοντέλο των δεξιοτήτων /ικανοτήτων αντιλαμβάνεται τη μετάβαση ως ένα στιγμιαίο γεγονός και αποδίδει την ομαλή προσαρμογή του παιδιού στο σχολείο στα ατομικά χαρακτηριστικά του, παραβλέποντας την επίδραση του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ζει και αναπτύσσεται.

Σύμφωνα όμως, με τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης (Vygotsky, 1978) η έννοια της μετάβασης παίρνει διαφορετικές διαστάσεις. Οι μεταβάσεις μπορούν να χαρακτηριστούν ως γεγονότα – κλειδιά μέσα στη διαδικασία της κοινωνικό – πολιτιστικής μάθησης. Στη διάρκεια αυτών των μεταβάσεων, τα παιδιά αλλάζουν τη συμπεριφορά τους και την προσαρμόζουν στη νέα αντίληψη των πραγμάτων που αποκτούν μέσα από την κοινωνική αλληλεπίδραση με το περιβάλλον τους. Η ομαλή τους μετάβαση εξαρτάται από το βαθμό της πλαισιακής στήριξης που τους παρέχεται από τους άλλους, συνομηλίκους και ενηλίκους (Vogleretal., 2008.Γκόβαρης κ.α., 2009).

Σήμερα, η «σχολική ετοιμότητα» τείνει να αναγνωρίζεται ως ένα πολύπλευρο φαινόμενο, το οποίο συνδιαμορφώνεται από τις επιδράσεις του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος και συνεπώς τείνει να απορρίπτεται ως αποκλειστικά ατομικό γνώρισμα του παιδιού ή ως κριτήριο επιλογής. Σύμφωνα με τις κονστρουκτιβιστικές προσεγγίσεις (Vygotsky, 1978), η «επιτυχία» κατά την είσοδο του παιδιού στο σχολείο φαίνεται να επικεντρώνεται στην ενεργό συμμετοχή που έχει το ίδιο στην ανάπτυξή του, στη διαδικασία κατά την οποία προσλαμβάνει τη γνώση, στην ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων καθώς και στη συναισθηματική προσαρμογή του στο νέο περιβάλλον. Με βάση αυτή την παραδοχή, η δημιουργία ενός ευέλικτου πλαισίου που επιτρέπει στον καθένα να χρησιμοποιεί τις δικές του μαθησιακές διαδρομές, εμπειρίες, τρόπους και στρατηγικές κατάκτησης γνώσεων και απόκτησης δεξιοτήτων οδηγεί στην ίδια τη διαδικασία της μάθησης. Έτσι, αυτή η διαπίστωση έρχεται σε αντιπαράθεση με τον μύθο της ομοιογένειας και την άποψη ότι όλοι μπορούν να μάθουν τα ίδια πράγματα, με τον ίδιο τρόπο (Σφυρόερα, 2004).

Η μαζική προσέλευση παιδιών στο ελληνικό δημόσιο σχολείο, στις αρχές της δεκαετίας του 1990 και μετά, από διαφορετικά περιβάλλοντα κοινωνικοποίησης ανέδειξε το θέμα της ανομοιογένειας μεταξύ των παιδιών, η οποία ούτως ή άλλως αποτελεί συστατικό οποιασδήποτε σχολικής τάξης και η οποία δεν αφορά μόνο την εθνική και πολιτισμική προέλευση, αλλά και τα ατομικά, κοινωνικά, οικονομικά, οικογενειακά και άλλα χαρακτηριστικά. Αυτή η ανομοιογένεια θέτει υπό αμφισβήτηση τη «φαντασίωση» της ομοιογένειας των σχολικών τάξεων και την εθνοκεντρική αντίληψη με βάση την οποία οικοδομούνται τα αναλυτικά προγράμματα και οι εκπαιδευτικές πρακτικές (ΕΑΔΑΠ, 2004).

Όπως αναφέρεται στη βιβλιογραφία (Μαυρομάτης &Τσιτσελίκης,2004), η ελληνική κοινωνία, η διοίκηση της εκπαίδευσης και οι εκπαιδευτικοί βρέθηκαν απροετοίμαστοι να εντάξουν αυτά τα παιδιά ομαλά στο εκπαιδευτικό σύστημα. Οι εκπαιδευτικοί, έχοντας ενστερνιστεί τις πεποιθήσεις περί ομοιογένειας των μαθητών και περί προγραμμάτων με αποδέκτη έναν πλασματικό μαθητή «μέσο όρο», είναι ελάχιστα έως καθόλου προετοιμασμένοι να υποδεχτούν στην τάξη τους αλλοεθνή, αλλόφωνα, «διαφορετικά» παιδιά που θέτουν υπό αμφισβήτηση την διδακτική τους πράξη (ΕΑΔΑΠ, 2010).

Παράγοντες, όπως τα δομικά γνωρίσματα της εκπαιδευτικής πολιτικής, οι εκπαιδευτικές πρακτικές, η σχολική κουλτούρα, το περιβάλλον μάθησης, η ποιότητα του σχολικού κλίματος συγκροτούν ένα πεδίο άνισης κατανομής ευκαιριών γνωστικής και συναισθηματικής αναγνώρισης των πολιτισμικών και γλωσσικών «διαφορών» που χαρακτηρίζουν τις ομάδες του μαθητικού πληθυσμού, με αποτέλεσμα συγκεκριμένες ομάδες μαθητών, όπως είναι τα παιδιά μεταναστών, να μην μπορούν να συμμετέχουν ισότιμα στην εκπαιδευτική διαδικασία» (Γκόβαρης, 2005:9).

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο η ομαλή μετάβαση στο δημοτικό σχολείο των παιδιών των μεταναστών, έχει μια διαφορετική σημασία, από τη στιγμή που το σχολείο δεν αναγνωρίζει τη διαφορετικότητα των παιδιών και προϋποθέτει την εξ αρχής προσαρμογή τους στον θεσμοθετημένο κανόνα γνωρισμάτων του «μαθητικού ρόλου». Προϋποθέτει δηλαδή, ότι ο μαθητής ανταποκρίνεται στον γλωσσικό κώδικα, την πειθαρχία, τις πολιτισμικές αξίες και τις επικοινωνιακές δεξιότητες που απαιτούνται στο σχολείο. Αυτές όμως οι προϋποθέσεις είναι δύσκολες για τους μετανάστες μαθητές, λόγω των ιδιαίτερων κοινωνικών συνθηκών και συνθηκών γραμματισμού που βιώνουν στις οικογένειες τους (Μπατσούτα, 2011, Γκόβαρης,2005).

Εδώ τίθενται διάφορα ζητήματα, όπως είναι το ζήτημα της αναγνώρισης και αποδοχής της «διαφορετικότητας», της εκπαίδευσης μαθητών με διαφορετική γλωσσική και πολιτισμική προέλευση, της συνεκπαίδευσης των μαθητών αυτών με τους γηγενείς μαθητές, όπως επίσης και το ζήτημα της σχολικής ανισότητας. Στο πλαίσιο του νηπιαγωγείου, η διπλά ευάλωτη κουλτούρα του παιδιού- μετανάστη, από τη μια είναι παιδί και από την άλλη μετανάστης, απαιτεί ιδιαίτερη προσοχή και σεβασμό στην αντιμετώπιση, η οποία, θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη τις αδιαμφισβήτητες ανάγκες του παιδιού (Pentini, 2005).

Ο τρόπος με τον οποίο αντιλαμβάνεται ο εκπαιδευτικός τα ζητήματα διαφορετικότητας, μάθησης και εκπαίδευσης των παιδιών με μεταναστευτικό υπόβαθρο και το πλαίσιο μέσα στο οποίο διαμορφώνει τις προσωπικές του αντιλήψεις για τα θέματα αυτά παίζει καθοριστικό ρόλο στην ομαλή μετάβαση των νηπίων από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο. Η σχέση εκπαιδευτικού – μαθητή έχει ιδιαίτερη σημασία, καθώς οι μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις σχηματίζουν ένα διαπροσωπικό χώρο, μέσα στον οποίο η κατάκτηση της γνώσης και η διαμόρφωση της προσωπικότητας τίθεται υπό διαπραγμάτευση (Cummins, 2005). Ο εκπαιδευτικός καλείται να παίξει κεντρικό ρόλο στην όλη προσπάθεια ενδυνάμωσης των μαθητών επαναπροσδιορίζοντας το ρόλο του απέναντι στους μαθητές και τις ανάγκες τους. Οι κοινωνικό-πολιτιστικές θεωρίες μάθησης (Vygotsky, 1978) προτείνουν προσεγγίσεις που προωθούν τις αμοιβαίες αλληλεπιδράσεις μεταξύ δάσκαλου και μαθητών και προβάλλουν το ρόλο του εμψυχωτή, συντονιστή και ρυθμιστή δασκάλου μέσα στο περιβάλλον που συντελείται η μάθηση. Ο ρόλος αυτός συνδέεται με τις βιωματικές – επικοινωνιακές μεθόδους διδασκαλίας και ιδιαίτερα με τη μέθοδο των σχεδίων εργασίας (Χρυσαφίδης, 1994).Ο εκπαιδευτικός θα μπορούσε να συμβάλλει σε μια επιτυχημένη μετάβαση του παιδιού από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο, υποστηρίζοντας την ενδυνάμωση της προσωπικής και συλλογικής ταυτότητας του μαθητή και προσφέροντας στα παιδιά ευκαιρίες κοινωνικής μάθησης όπως αυτές του σεβασμού, της αποδοχής του «άλλου», της ενσυναίσθησης, και της συνεργατικότητας (Vandenbroeck, 2004,Γκόβαρης, 2005, Auernheimer, 2009).Επομένως στο βαθμό που οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών ορίζουν και ρυθμίζουν συμπεριφορές και στάσεις απέναντι στον Άλλο συστήνουν γόνιμο και χρήσιμο πεδίο μελέτης, εφόσον λειτουργούν ως γέφυρα μεταξύ επιστημονικής γνώσης και εφαρμοσμένης διδασκαλίας με διαπολιτισμική κατεύθυνση.

* Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Εκπαίδευσης, MA

ΑΥΓΗ

………………………………………………………………………….

H ενεργητική ακρόαση των παιδιών προσχολικής ηλικίας

Ευστρατία Σοφού*

«Η πιο βασική ανθρώπινη ανάγκη είναι να κατανοείς και να γίνεσαι κατανοητός.

Ο καλύτερος τρόπος για να κατανοήσεις

είναι να ακούσεις τους άλλους»

Nicols, R.(1980)

Τι είναι η ενεργητική ακρόαση των παιδιών;

Όλοι μας και κάθε ένας από εμάς, είτε εκπαιδευτικός, είτε γονιός, είτε ερευνητής έχει μια συγκεκριμένη αντίληψη για το παιδί και την παιδική ηλικία που επηρεάζει αντίστοιχα και την πρακτική που ακολουθεί. Το παιδί μπορεί να ειδωθεί ως ένας αδύναμος και ανώριμος ενήλικος σε μικρογραφία ή αντίθετα ως ένας ενεργός πολίτης με δικαιώματα, ικανότητες και δεξιότητες. Τα τελευταία χρόνια, το κίνημα για τα δικαιώματα των παιδιών και η κοινωνιολογία της παιδικής ηλικίας επέδρασαν καταλυτικά στην προώθηση καινοτόμων αντιλήψεων για το παιδί και την παιδική ηλικία. Η Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα δικαιώματα του παιδιού αποτέλεσε ένα πολύ σημαντικό κείμενο, υποστηρίζοντας τα δικαιώματα των παιδιών και ειδικότερα, το δικαίωμα να εκφράζουν ελεύθερα τη γνώμη τους, να ακούγεται η φωνή τους και να συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων για οποιοδήποτε θέμα τα αφορά. Παράλληλα, η κοινωνιολογία της παιδικής ηλικίας προώθησε την αντίληψη ότι τα παιδιά, όπως και οι ενήλικες είναι δρώντα κοινωνικά υποκείμενα, ειδήμονες της δικής τους ζωής και ενεργοί συμμετέχοντες στην κοινωνία (James & Prout, 1997).

Οι καινοτόμες αυτές αντιλήψεις είχαν ως αποτέλεσμα ένα αυξανόμενο ενδιαφέρον, τόσο σε πολιτικό και ερευνητικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο εκπαιδευτικών πρακτικών, για προσεγγίσεις, οι οποίες αναγνωρίζουν τις ικανότητες των παιδιών, το δικαίωμά τους να εκφράζουν την άποψή τους και βοηθούν τους ενήλικες να ακούνε και να κατανοούν περισσότερο τα παιδιά (Clark&Moss, 2010).Σε αυτές τις αρχές βασίζεται το πλαίσιο της ενεργητικής ακρόασης των παιδιών, μια διαδικασία η οποία δεν περιορίζεται στο στενό πλαίσιο της ακοής, αλλά είναι ανοιχτή στους πολυάριθμους δημιουργικούς τρόπους που χρησιμοποιούν τα παιδιά για να εκφράσουν τις απόψεις τους και τις εμπειρίες τους. Η ακρόαση δεν περιορίζεται στη λεκτική επικοινωνία, εμπεριέχει την ερμηνεία και την ανταπόκριση των ενηλίκων στην επικοινωνία με το παιδί και είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τη διασφάλιση της συμμετοχής των παιδιών στη λήψη αποφάσεων για ζητήματα που τα αφορούν είτε στο πλαίσιο της καθημερινής τους ρουτίνας είτε σε μια ευρύτερη διαδικασία.

Η ακρόαση δεν είναι μια τεχνική ή μια διδακτική μεθοδολογία, υποστηρίζει η Rinaldi, πρώην διευθύντρια των προσχολικών δομών της επαρχίας Ρέτζιο Εμίλια στην Ιταλία, κάνοντας λόγο για μια «παιδαγωγική της ακρόασης». Η ακρόαση είναι «ένας τρόπος σκέψης και αντίληψης του εαυτού μας στις σχέσεις μας με τους άλλους και τον κόσμο. Είναι πώς ως άνθρωποι θέλουμε να είμαστε στον κόσμο. Είναι πώς θέλουμε να είναι η κοινωνία μας. Είναι μια πολιτισμική, πολιτική και ηθική ιδέα. Ακούμε όχι μόνο με τα αυτιά μας, αλλά με όλες μας τις αισθήσεις. Και ακούμε χιλιάδες γλώσσες, σύμβολα και κώδικες προκειμένου να εκφραστούμε και να επικοινωνήσουμε» (Rinaldi, 2006: 49).

Η ακρόαση, η οποία γίνεται αντιληπτή κατά αυτόν τον τρόπο αποτελεί μια διαδικασία-κλειδί για τη διαμόρφωση ενός περιβάλλοντος στο οποίο παρέχεται ο χρόνος και ο χώρος για να εκφράσουν τα παιδιά τις απόψεις, τις ανησυχίες, τα ενδιαφέροντα και τις επιθυμίες τους με οποιοδήποτε τρόπο επιθυμούν, αλλά και στο οποίο αισθάνονται αυτοπεποίθηση και ασφάλεια (Lancaster, 2003).

Ποια είναι τα οφέλη της ενεργητικής ακρόασης των παιδιών;

Η ενεργητική ακρόαση των παιδιών είναι σημαντική τόσο για τα παιδιά όσο και για τους ενηλίκους, τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς, όπως επίσης και για τη βελτίωση της ποιότητας της προσχολικής εκπαίδευσης.

Οφέλη για τα παιδιά

Η ακρόαση αναγνωρίζει το δικαίωμα των παιδιών να ακούγεται η «φωνή» τους. Οι απόψεις και οι εμπειρίες τους λαμβάνονται σοβαρά υπόψη με αποτέλεσμα να ενισχύεται η αυτοπεποίθησή τους και η συναισθηματική τους ανάπτυξη. Η αυξανόμενη αυτοπεποίθηση συνδέεται με την ικανοποίηση που αντλείται από την ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων. Τα παιδιά γίνονται πιο ενεργοί συμμέτοχοι είτε στην εκπαιδευτική διαδικασία είτε μέσα από τις καθημερινές τους επιλογές είτε μέσα από τη λήψη αποφάσεων για ευρύτερες αλλαγές.

Οφέλη για εκπαιδευτικούς και γονείς

Η ακρόαση των παιδιών επιτρέπει στους γονείς και τους εκπαιδευτικούς να ανταποκριθούν με επιτυχία στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα των παιδιών, να αποδεχθούν τη διαφορετικότητα, να αμφισβητήσουν παγιωμένες αντιλήψεις και να ανακαλύψουν απροσδόκητες οπτικές των δυνατοτήτων των παιδιών. Η ακρόαση μπορεί να δώσει την ευκαιρία στους γονείς και τους εκπαιδευτικούς να αναστοχαστούν και να επανεξετάσουν τις σχέσεις τους με τα παιδιά και τις δραστηριότητες που πραγματοποιούν μαζί τους και να βελτιώσουν τις πρακτικές τους.

Οφέλη για τα νηπιαγωγεία

Η ακρόαση των παιδιών μπορεί να χρησιμοποιηθεί και για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου που παρέχει το νηπιαγωγείο. Η διερεύνηση της οπτικής γωνίας των παιδιών για το προσχολικό περιβάλλον δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να αναστοχαστούν πάνω σε αυτά που τους λένε τα παιδιά και να διαπιστώσουν εάν χρειάζεται να βελτιώσουν τις πρακτικές τους. Η ενεργητική ακρόαση μπορεί, επίσης, να διευκολύνει τον συνεχή διάλογο ανάμεσα στα παιδιά, τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς.

Πώς μπορεί να ακουστεί η «φωνή» των παιδιών;

Μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε πολυάριθμους τρόπους για να ακούσουμε όσα μας λένε τα παιδιά. Ωστόσο, το ζητούμενο δεν είναι η διαδικασία που θα ακολουθήσουμε, αλλά η κουλτούρα που διαμορφώνει τις αντιλήψεις που έχουμε ως ενήλικοι για τα παιδιά. Η επιθυμία να ακούσεις και να εμπλέξεις τα παιδιά είναι ζήτημα κουλτούρας, επισημαίνει ο Peter Moss, και με αυτή την έννοια η σημαντικότερη ερώτηση που πρέπει να κάνουμε στον εαυτό μας είναι: «σαν κουλτούρα, σαν κοινωνία, θέλουμε να ακούμε ο ένας τον άλλο; Θέλουμε να δημιουργήσουμε δημοκρατικές σχέσεις;» (Moss, 2006: 21).

Μεταξύ των μεθόδων, τεχνικών ή εργαλείων που μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε προκειμένου να ακούσουμε τα παιδιά είναι:

• Η παρατήρηση είναι μια σημαντική αφετηρία για την ακρόαση των παιδιών και μπορεί να μας βοηθήσει να κατανοήσουμε τις δυνατότητες, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών και κυρίως των παιδιών μικρότερης ηλικίας.

• Η συζήτηση με τα παιδιά είναι ένας τρόπος να διερευνήσουμε τις απόψεις, τις ανησυχίες, τα ενδιαφέροντα και τις σκέψεις τους, αρκεί να μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τις κατάλληλες ερωτήσεις.

• Η ζωγραφική ενθαρρύνει την ελεύθερη έκφραση και επιτρέπει στα παιδιά να επικοινωνήσουν αμεσότερα και πολλές φορές αποτελεσματικότερα σε σχέση με τον λόγο, τα βιώματά τους, τις ιδέες, τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους.

• Οι φωτογραφικές μηχανές είναι ένα μέσο που ελκύει τα παιδιά και τους προσφέρει τη δυνατότητα να εξωτερικευόσουν τα συναισθήματά τους και να δώσουν πληροφορίες μέσα από τη «σιωπηρή φωνή της φωτογραφικής μηχανής» (Walker, 1993).

• Το συμβολικό παιχνίδι μπορεί να δώσει την ευκαιρία στα παιδιά να «αφηγηθούν» τις εμπειρίες τους, να εκφράσουν τις σκέψεις τους και τα συναισθήματά τους.

• Η μουσική, η κίνηση και ο χορός, οι κούκλες και τα παιχνίδια επιτρέπουν στα παιδιά να επικοινωνήσουν τα συναισθήματά τους και τις επιθυμίες τους. Η κούκλα, είτε στο σπίτι είτε στο σχολείο, μπορεί να τα ακούσει και να τα βοηθήσει να εκφράσουν σκέψεις και φόβους.

Πώς μπορεί να χρησιμοποιηθεί η ενεργητική ακρόαση στο νηπιαγωγείο;

Στο νηπιαγωγείο υπάρχουν πολλές ευκαιρίες για ενεργητική ακρόαση. Τα παραδείγματα που παρουσιάζονται στη συνέχεια αποτελούν ενδεικτικούς τρόπους σχετικά με το πώς θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί η ενεργητική ακρόαση στην προσχολική εκπαίδευση:

• Η μετάβαση στο νηπιαγωγείο ή στο δημοτικό σχολείο. Οι αλλαγές στις συνθήκες ζωής δημιουργούν και στα παιδιά, όπως και στους ενήλικες, αναστάτωση και κινητοποιούν μια διαδικασία προσαρμογής. Σε τέτοιες περιπτώσεις, όπως είναι οι μεταβάσεις, είναι σημαντικό να δοθεί στα παιδιά η ευκαιρία να εκφράσουν αυτό που αισθάνονται.

• Η αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου. Η ενεργητική ακρόαση προσφέρει στους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να κατανοήσουν την οπτική γωνία των παιδιών, να αναστοχαστούν πάνω σε αυτά που τους λένε τα παιδιά και να χρησιμοποιήσουν αυτές τις πληροφορίες για τη βελτίωση των πρακτικών τους.

• Συνεργασία με τους γονείς. Η ενεργητική ακρόαση των παιδιών μπορεί να τροφοδοτήσει τον διάλογο μεταξύ των εκπαιδευτικών και των γονέων.

• Αλλαγές στο εσωτερικό και εξωτερικό περιβάλλον του νηπιαγωγείου. Η ενεργητική ακρόαση θα μπορούσε να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να κατανοήσουν πώς βιώνουν τα παιδιά τον εσωτερικό και τον εξωτερικό χώρο του νηπιαγωγείου και να λάβουν υπόψη τις απόψεις τους για μελλοντικές αλλαγές.

• Το αναλυτικό πρόγραμμα. Η ενεργητική ακρόαση των παιδιών μπορεί να συνδυαστεί με τους στόχους του αναλυτικού προγράμματος. Τα εργαλεία και οι τεχνικές ακρόασης προσφέρουν τη δυνατότητα να ακούσουμε τα παιδιά τόσο σε σχέση με τη μάθηση όσο και με τον τρόπο που βιώνουν τις εμπειρίες τους στο νηπιαγωγείο.

• Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή παιδιά από διαφορετικά πολιτισμικά και γλωσσικά περιβάλλοντα. Η δυνατότητα που προσφέρει η ενεργητική ακρόαση να χρησιμοποιηθούν μέθοδοι που δεν βασίζονται στον γραπτό λόγο είναι πολύ σημαντική όταν δουλεύουμε με παιδιά τα οποία είτε έχουν δυσκολίες στη λεκτική επικοινωνία είτε δεν έχουν ως πρώτη γλώσσα την ελληνική.

* Νηπιαγωγός, Διδάκτορας Επιστημών Αγωγής

ΑΥΓΗ

………………………………………………………………..

Η εμπλοκή του πατέρα στη σχολική πραγματικότητα

Ισαβέλα Πουλιάνου*

Εισαγωγή

Τα τελευταία χρόνια η εμπλοκή του πατέρα έχει απασχολήσει ιδιαίτερα την επιστημονική και ερευνητική κοινότητα διεθνώς αλλά και στην Ελλάδα. Ο ρόλος του πατέρα αποκτά σήμερα το κεντρικό πρόσωπο έρευνας στην οικογένεια καθώς αποτελεί τον καλύτερο δείκτη της ψυχοδυναμικής της οικογένειας και του είδους των επιδράσεων της στο παιδί (Παρασκευόπουλος, 1985).

Ο ρόλος του πατέρα έχει διερευνηθεί από τους Έλληνες επιστήμονες κυρίως όσον αφορά στην ισότητα στις οικιακές εργασίες και το χρόνο που δαπανά για την ανατροφή των παιδιών και λιγότερο για την εμπλοκή του στις σχολικές δραστηριότητες. Σύμφωνα με πρόσφατη έρευνα (Κορωναίου, 2007), οι Έλληνες πατέρες είναι περισσότερο ενεργοί στην ανατροφή των παιδιών παρά στις οικιακές εργασίες.

Βασικός λόγος για την αλλαγή των γονεϊκών προτύπων και ρόλων και κυρίως αυτό του πατέρα είναι η γυναικεία απασχόληση σε ολόκληρη την Ευρώπη αλλά και στην Ελλάδα. Παρά το γεγονός ότι στην Ελλάδα η γυναικεία ανεργία είναι διπλάσια από εκείνη των ανδρών (42,5%) και στην Ευρώπη τα ποσοστά γυναικείας απασχόλησης είναι από τα πιο χαμηλά (72,8%) (Εθνική Έκθεση της Ελλάδας, 2005).

Η πατρική εμπλοκή σε διεθνές επίπεδο

Στη διεθνή βιβλιογραφική μας ανασκόπηση παρατηρήσαμε εκτεταμένη καταγραφή ερευνών, ιδιαίτερα σε Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής και στην Ευρώπη, σχετικά με το πατρικό πρότυπο. Δεν είναι λίγες οι έρευνες που συνδέουν την σχολική επίδοση με την πατρική εμπλοκή, υποστηρίζοντας ότι η σχολική επίδοση των παιδιών επηρεάζεται σημαντικά από την εμπλοκή του πατέρα (Flouri, 2005).

Στη σχολική ηλικία, τα παιδιά με εμπλεκόμενους πατέρες έχουν περισσότερες πιθανότητες να αριστεύσουν στα μαθήματα γλώσσας και μαθηματικών (Bing, 1963; Goldstein, 1982; Radin, 1982). Έχουν πολύ υψηλό μέσο όρο μαθημάτων και έχουν πολύ καλές επιδόσεις στα ακαδημαϊκά τεστ (Astone & McLanahan, 1991; Cooksey & Fondell, 1996; Feldman & Wentzel, 1990; National Center of Education Statistics, 1997; Shinn, 1978; Snarey, 1993; Feldman&Wentzel, 1993).Τα παιδιά των εμπλεκομένων πατεράδων είναι πιο πιθανό να ζουν σε περιβάλλον με περισσότερα γνωστικά ερεθίσματα (William, 1997).

Το γεγονός ότι ο ρόλος του πατέρα είναι εξαιρετικής σημασίας και έχει ιδιαίτερη βαρύτητα για το παιδί, επιβεβαιώνει πληθώρα ερευνών. Ο πατέρας είναι, συνήθως, εκείνος που φροντίζει το παιδί όταν η μητέρα εργάζεται. Έρευνα έδειξε ότι το 36% των οικογενειών διπλής σταδιοδρομίας, μετά τη μητέρα, ο πατέρας είναι το άτομο που ενδιαφέρεται και φροντίζει τα παιδιά (Ferri&Smith,1995). Σε άλλη έρευνα (Katz & Gottman, 1996) φαίνεται ότι ο πατέρας που αφιερώνει χρόνο στο παιδί του, είναι πολύ πιθανό το παιδί, και ειδικότερα το αγόρι, να έχει αυτοπεποίθηση στην ενήλικη ζωή του. Επίσης, η πατρική εμπλοκή επηρεάζει θετικά τη στάση του παιδιού απέναντι στο σχολείο (Flouri, Buchannan, & Bream, 2002).

Η πατρική εμπλοκή στην Ελλάδα

Ο Έλληνας πατέρας σήμερα θεωρεί σε ποσοστό 66,7% ότι είναι καλύτερος και περισσότερο ενεργός σε σχέση με τον πατέρα του (Κορωναίου, 2007), ενώ σε ποσοστό 30,8% θεωρεί ότι δε διαφέρει από το δικό του πατέρα.

Στην ίδια έρευνα, παρατηρείται μεγαλύτερη πατρική εμπλοκή στην πυρηνική οικογένεια της οποίας τα μέλη συγκατοικούν, ενώ είναι αισθητά μειωμένη σε περιπτώσεις διαζυγίου.

Άλλη έρευνα (Σδράλη, 2010) συνδέει την πατρική εμπλοκή με το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα. Όσο υψηλότερο είναι το μορφωτικό επίπεδο τόσο μεγαλύτερη είναι και η εμπλοκή. Ειδικότερα, οι πατέρες δήλωσαν ότι δε συμμετέχουν στην προετοιμασία για το σχολείο όσο στην ψυχαγωγία των παιδιών τους. Η πλειοψηφία των πατέρων συμμετέχει στο διάβασμα και την προετοιμασία για το σχολείο μερικές φορές το χρόνο ή και ποτέ. Αντίθετα, στην ψυχαγωγία των παιδιών τους, οι πατέρες συμμετέχουν καθημερινά.

Την κύρια ευθύνη για τις επισκέψεις στο σχολείο έχει αναλάβει η μητέρα. Ωστόσο, το 25% των πατέρων δηλώνει ότι συμμετέχουν από κοινού και οι δύο γονείς στις επισκέψεις στο σχολείο των παιδιών, ενώ το 16,7% των πατέρων δηλώνει ότι συνήθως πηγαίνουν οι ίδιοι.

Σημαντική αύξηση της πατρικής εμπλοκής παρουσιάζεται στην επαρχία απ’ ότι στην πρωτεύουσα, Σύμφωνα με την έρευνα με τίτλο: «Ίσοι σύντροφοι: Επαναπροσδιορίζοντας το ρόλο των ανδρών στην εργασιακή και προσωπική ζωή» που συντονίστηκε από το Κ.Ε.Θ.Ι., το 42% των πατέρων στην Αθήνα μεγαλώνουν τα παιδιά τους και ασχολούνται με τη φροντίδα τους ενώ το αντίστοιχο ποσοστό στην επαρχία είναι 77,8%.

Ο Έλληνας πατέρας θεωρεί ότι είναι πιο διαλλακτικός, δημοκρατικός και έχει περισσότερη και πιο ποιοτική επικοινωνία με τα παιδιά του. Σε αυτό έχουν συμβάλλει κατά πολύ οι αλλαγές σε νομικό επίπεδο, καθώς τους χορηγείται άδεια πατρότητας, όπως επίσης και γονική άδεια για επίσκεψη στο σχολείο, η οποία αφορά κυρίως τους διαζευγμένους γονείς. Σύμφωνα με την ίδια έρευνα (Κορωναίου, 2007), η χρήση γονεϊκής άδειας δεν είναι διαδεδομένη μεταξύ των πατέρων, κυρίως όσων εργάζονται στον ιδιωτικό τομέα αλλά και στην επαρχία.

Αποτελέσματα της ίδιας έρευνας καταδεικνύουν το γεγονός ότι παρότι ένα πολύ μεγάλο ποσοστό των πατέρων γνωρίζει τα δικαιώματά του σχετικά με τη χρήση αδειών (71,4%), μόνο το 8,2% κάνει συχνά χρήση των αδειών για επίσκεψη στο σχολείο του παιδιού. Πιο συγκεκριμένα, οι πατέρες που εργάζονται στο δημόσιο τομέα φαίνονται περισσότερο ενημερωμένοι σχετικά με τη χρήση αδειών και κάνουν χρήση των δικαιωμάτων τους περισσότερο από εκείνους που εργάζονται στον ιδιωτικό τομέα. Την ίδια τάση μη χρήσης αδειών εμφανίζουν και οι πατέρες που εργάζονται στην επαρχία.

* αν. νηπιαγωγός ειδικής αγωγής, ταμίας του Συλλόγου Αναπληρωτών Νηπιαγωγών

ΑΥΓΗ

…………………………………………………………………………………………………………………..

Ειδική εκπαίδευση και συμπερίληψη στην Ελλάδα

Αλκμήνη Λαχανά*

Εμμανουέλα Φύτρου**

H εκπαίδευση, της οποίας η ειδική αγωγή αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα, είναι ζήτημα πολιτικής. Δεδομένων δε των σχετικών δεσμεύσεων της Ελλάδας, που αφορούν σε βασικά δικαιώματα των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΕΑ) ή/και αναπηρία, η πολιτική αυτή οφείλει να διαμορφώνει ένα τέτοιο πλαίσιο, σε θεσμικό και νομοθετικό επίπεδο, αλλά και σε επίπεδο αξιών και στάσεων, που να προωθεί την ένταξη/συμπερίληψη των μαθητών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία στο γενικό σχολείο διασφαλίζοντας την πρόσβασή τους σε ισότιμη ποιοτική εκπαίδευση1. Μία τέτοιου είδους πολιτική αφορά τη δημιουργία ενός παιδοκεντρικού ενταξιακού εκπαιδευτικού συστήματος ικανού να ανταποκριθεί στις ανάγκες όλων των παιδιών χωρίς διακρίσεις, και κατ’ επέκταση μίας κοινωνίας χωρίς διακρίσεις. Στα πλαίσια αυτής της θεώρησης, η αναμόρφωση του γενικού σχολείου αποτελεί πρωταρχικό στόχο. Επιπλέον, δεδομένου ότι η ένταξη/συμπερίληψη και η ποιότητα είναι δύο όροι αλληλένδετοι, και ως τέτοιοι παρουσιάζονται σε όλη τη σχετική βιβλιογραφία, μία σοβαρή εκπαιδευτική πολιτική, που θέτει ως στόχο την ένταξη/συμπερίληψη όλων των μαθητών σε ένα ενιαίο γενικό σχολείο, προβλέπει την ίδια της την αξιολόγηση σε όλα τα επίπεδα σχεδιασμού και εφαρμογής της, βάσει συγκεκριμένων ποιοτικών και ποσοτικών δεικτών συμπερίληψης2. Συνεπώς, οποιεσδήποτε αλλαγές δεν επιτρέπεται να είναι αυθαίρετες, αλλά επιβάλλεται να στηρίζονται σε ερευνητικά τεκμηριωμένες ενδείξεις ότι πράγματι εξυπηρετούν τον στόχο της ισότιμης ποιοτικής εκπαίδευσης για όλους τους μαθητές.

Η χώρα μας λαμβάνει συστηματική χρηματοδότηση προκειμένου να δημιουργήσει την απαραίτητη υποδομή για την υλοποίησή της ενταξιακής / συμπεριληπτικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Στο σημείο αυτό, οφείλουμε να διευκρινίσουμε ότι η πολιτική της ένταξης είναι συνυφασμένη με την αποτελεσματικότερη διαχείριση των οικονομικών πόρων και δεν σχετίζεται με τη μείωση του οικονομικού κόστους της εκπαίδευσης3. Συνεπώς, η δημιουργία της απαραίτητης υποδομής, σε επίπεδο θεσμών, δομών, γνώσεων, αξιών και στάσεων, είναι απαραίτητη προϋπόθεση προκειμένου να αποδώσει το ενταξιακό/συμπεριληπτικό μοντέλο με όρους παιδαγωγικού αποτελέσματος και όχι απόλυτου οικονομικού κόστους. Είναι σαφές λοιπόν ότι η χρηματοδότηση από την Ευρωπαϊκή Ένωση αφορά το κόστος αυτής της υποδομής και όχι τη συντήρηση δομών που απλά προστέθηκαν στο προϋπάρχον απαράλλαχτο σύστημα.

Ο αποσπασματικός και χωρίς πραγματικό σχεδιασμό τρόπος με τον οποίο οι προηγούμενες πολιτικές ηγεσίες του Υπουργείου Παιδείας & Θρησκευμάτων διαχρονικά αντιμετώπιζαν το σημαντικότατο θέμα της εκπαίδευσης των παιδιών με ΕΕΑ ή/και αναπηρία ουδεμία σχέση έχει με την πολιτική που περιγράφεται στις προηγούμενες παραγράφους. Όσον αφορά τη συστηματική συλλογή δεδομένων προκειμένου να αποτιμηθεί η εφαρμογή των πολιτικών αποφάσεων και να αξιολογηθεί η καταλληλότητά τους, έτσι ώστε να προαχθούν οι απαραίτητες αλλαγές ή βελτιώσεις, φυσικά και δεν πραγματοποιήθηκαν ποτέ. Προφανώς η απορρόφηση ευρωπαϊκών κονδυλίων αποτέλεσε αυτοσκοπό και όχι μέσο για την υλοποίηση μιας επί της ουσίας ενταξιακής/συμπεριληπτικής πολιτικής. Έτσι λοιπόν, αν και εισήχθησαν ενταξιακοί θεσμοί στα γενικά σχολεία, η αλήθεια είναι ότι κανένας από αυτούς τους θεσμούς δεν συνοδεύτηκε από την απαραίτητη σχετική αναμόρφωση του γενικού σχολείου σε επίπεδο δομής, προγράμματος, λειτουργίας, αξιών και στάσεων. Και η αλήθεια αυτή δεν είναι άσχετη με την επιλογή των υπεύθυνων χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής αφενός να αγνοούν την γενική εκπαίδευση ως αντικείμενο νομοθέτησης και αφετέρου να εμμένουν στην ξεχωριστή για την ειδική αγωγή νομοθέτηση. Σύμφωνα με τα πορίσματα του συνεδρίου της UNESCO με τίτλο Inclusive education thew ayofthefuture, ένα πρώτο απαραίτητο βήμα προς την διαμόρφωση ενός συμπεριληπτικού εκπαιδευτικού συστήματος είναι η ενοποίηση του νομοθετικού πλαισίου που αφορά στην γενική και την ειδική εκπαίδευση4. Όμως, στην Ελλάδα, όλοι οι νόμοι των τελευταίων 30 ετών που αφορούν στο θέμα αυτό, με εξαίρεση τον νόμο 1566 του 1985, είναι νόμοι για τον ξεχωριστό εκπαιδευτικό θεσμό της ειδικής αγωγής. Το ότι η ξεχωριστή νομοθέτηση για την εκπαίδευση των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αποτελεί εξ ορισμού διάκριση σε βάρος των ατόμων με αναπηρία επισημαίνεται και από την Εθνική Επιτροπήγια τα Δικαιώματα του Ανθρώπου5.

Ο προσανατολισμός προς την δημιουργία συμπεριληπτικών εκπαιδευτικών συστημάτων αποτελεί πλέον την κυρίαρχη τάση τόσο σε ευρωπαϊκό αλλά και σε διεθνές επίπεδο. Σημαντικό σταθμό στην ευρεία αποδοχή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης/ inclusive education αποτέλεσε η Διακήρυξη της Σαλαμάνκα (UNESCO, 1994). Το συγκεκριμένο κείμενο ξεκινώντας από το θεμελιώδες δικαίωμα κάθε παιδιού στην εκπαίδευση, και αναγνωρίζοντας την ύπαρξη μοναδικών χαρακτηριστικών, ενδιαφερόντων, ικανοτήτων και αναγκών μάθησης σε κάθε παιδί, τονίζει ότι το εύρος αυτών των διαφορετικών χαρακτηριστικών και αναγκών θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά τον σχεδιασμό των εκπαιδευτικών συστημάτων και την εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Σε αυτό το πλαίσιο οι ατομικές διαφορές αποτελούν φυσική ανθρώπινη κατάσταση και ως εκ τούτου η μάθηση θα πρέπει να προσαρμόζεται στις ανάγκες του κάθε μαθητή και όχι ο μαθητής σε προαποφασισμένες υποθέσεις ως προς τον ρυθμό και την φύση της μαθησιακής διαδικασίας. Συνεπώς, τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πρέπει να έχουν πρόσβαση στο γενικό σχολείο και τα γενικά σχολεία θα πρέπει να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των παιδιών με αναπηρίες μέσα από την εφαρμογή παιδοκεντρικής παιδαγωγικής από την οποία άλλωστε επωφελούνται όλοι οι μαθητές. Τα γενικά σχολεία με έναν τέτοιο συμπεριληπτικό προσανατολισμό αποτελούν την αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση των διαχωριστικών αντιλήψεων και το πιο αποτελεσματικό μέσο για την δημιουργία μίας κοινωνίας ισότητας χωρίς διακρίσεις6.

Έτσι στα πλαίσια της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης η εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία ή/και ΕΕΑ δεν θα πρέπει να αναγνωρίζεται ως ξεχωριστό και ανεξάρτητο από την γενική εκπαίδευση σύστημα και κλάδο αλλά να έχει ως επίκεντρο την ενιαία ενταξιακή εκπαίδευση. Η θεσμοθέτηση χάσματος μεταξύ γενικής και ειδικής εκπαίδευσης και η αναγνώρισή τους ως ξεχωριστών συστημάτων και κλάδων αναπαράγει την ιδεολογία του αποκλεισμού, αποτελεί σοβαρότατο εμπόδιο για την προώθηση της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης και αποτελεί εξ ορισμού διάκριση σε βάρος των ατόμων με αναπηρία. Σε ένα συμπεριληπτικό εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να προβλέπονται οι νέοι ρόλοι που το γενικό σχολείο και οι δάσκαλοι γενικής εκπαίδευσης θα πρέπει να αναλάβουν, προκειμένου το γενικό εκπαιδευτικό σύστημα να μπορέσει να ανταποκριθεί στις ανάγκες μαθητών με μεγαλύτερο εύρος αναγκών και δυνατοτήτων, και να αναγνωρίζει το γενικό σχολείο ως βασικό παράγοντα της σχολικής ένταξης. Η επιμονή στην δημιουργία παράλληλων θεσμών διαχωριστικής ειδικής αγωγής που νομιμοποιούν την απαλλαγή του γενικού σχολείου και του γενικού εκπαιδευτικού της τάξης από την υποχρέωση να προσαρμοστεί στις ανάγκες όλων των μαθητών, όχι μόνο δεν ενδυναμώνει το σύστημα της γενικής εκπαίδευση να ανταποκριθεί στις ανάγκες της ένταξης/συμπερίληψης αλλά, αντιθέτως, μειώνει την ανοχή της γενικής εκπαίδευσης στην ποικιλότητα/διαφορετικότητα των μαθητών αναπαράγοντας την πρακτική του αποκλεισμού ακόμη και μέσα στον ίδιο τον χώρο του γενικού σχολείου7.

Η συμπεριληπτική αναμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος απαιτεί την απομάκρυνση από την λογική της διαγνωστικής κατηγοριοποίησης των μαθητών βάσει των ελλειμμάτων τους και την στροφή προς τον εντοπισμό των ελλειμμάτων του ίδιου του σχολικού συστήματος ως υπεύθυνων για την σχολική αποτυχία και τον σχολικό αποκλεισμό συγκεκριμένων ομάδων παιδιών. Η συμπεριληπτική μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος ως απαραίτητη προϋπόθεση για την προάσπιση του δικαιώματος των ατόμων με αναπηρία σε ισότιμη ποιοτική εκπαίδευση προέκυψε από την διαπίστωση πληθώρας προβλημάτων, μεταξύ των οποίων απουσία αντικειμενικότητας και εκπαιδευτικής χρησιμότητας, της διαγνωστικής κατηγοριοποίησης των μαθητών8. Το θέμα αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό αν αναλογιστεί κανείς ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών που διαγιγνώσκονται με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες υπάγονται σε μη-κανονιστικές διαγνωστικές κατηγορίες, διαγνωστικές κατηγορίες δηλαδή για τις οποίες δεν υπάρχει ομοφωνία σχετικά με το τι αποτελεί φυσιολογική λειτουργία ούτε αντικειμενικά εργαλεία για την διάγνωσή τους 9. Ως εκ τούτου, η οποιαδήποτε ρύθμιση των θεμάτων εκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρία ή/και ΕΕΑ η οποία εκκινεί από την διάγνωση/αξιολόγηση των δυνατοτήτων του μαθητή και τον βάσει αυτής της διάγνωσης/αξιολόγησης μόνιμο χαρακτηρισμό του ως μαθητή που παρουσιάζει σημαντικές δυσκολίες στη μάθηση, είτε αυτές αφορούν ολόκληρη ή ορισμένη περίοδο της σχολικής του ζωής δεν προάγει την ενταξιακή/συμπεριληπτική εκπαίδευση. Αντιθέτως νομιμοποιεί την όποια αντιπαιδαγωγική αντιμετώπιση του «αποκλίνοντος» από τις «προδιαγραφές» του γενικού συστήματος, τον αποκλεισμό του από την γενική εκπαίδευση και τη στιγματιστική του μετακίνηση σε ένα άλλο σύστημα, αυτό της ειδικής εκπαίδευσης.

Ένα συμπεριληπτικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν είναι δυνατό να προωθεί το χάσμα στην εκπαίδευση των γενικών και ειδικών εκπαιδευτικών. Η αναγνώριση των ειδικών εκπαιδευτικών ως ξεχωριστού και πλήρως διακριτού από τους γενικούς εκπαιδευτικούς κλάδου στηρίζεται στην κατηγοριοποίηση των μαθητών σε φυσιολογικούς και αποκλίνοντες και ως εκ τούτου αποτελεί εξ ορισμού εμπόδιο στην ενταξιακή/συμπεριληπτική μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος10.Τα σοβαρότατα προβλήματα εγκυρότητας και εκπαιδευτικής χρησιμότητας της διάκρισης αυτής είναι αυτά που οδήγησαν στην επιτακτική ανάγκη απομάκρυνσης από το διαχωριστικό-ιατρικό μοντέλο της ειδικής αγωγής και την στροφή προς την συμπεριληπτική εκπαίδευση ως βασικό ανθρώπινο δικαίωμα. Μία τέτοιου είδους διάκριση έχει νόημα μόνο στα πλαίσια ενός ξεχωριστού και ανεξάρτητου από την γενική εκπαίδευση συστήματος ειδικής αγωγής. Η ασυνέχεια στην εκπαίδευση των γενικών και ειδικών παιδαγωγών λοιπόν είναι απόρροια της λογικής του αποκλεισμού με το πρόσχημα της αναπηρίας. Η λογική αυτή όμως δεν είναι ούτε έγκυρη αλλά ούτε και κατάλληλη για την εφαρμογή του ενταξιακού/συμπεριληπτικού μοντέλου εκπαίδευσης11.

Δυστυχώς η Ελληνική πορεία προς την συμπεριληπτική εκπαίδευση χαράχθηκε κατά τις προηγούμενες δεκαετίες μέσα από την αποσπασματική και, σε αρκετές περιπτώσεις, άκριτη υιοθέτηση πολιτικών και πρακτικών του εξωτερικού, χωρίς προηγούμενη ανάλυση των ιδιαίτερων συνθηκών της χώρας, χωρίς συστηματικό έλεγχο συνεπειών και αποτελεσμάτων και τελικά χωρίς πραγματικό ενδιαφέρον για την κατανόηση της συμπεριληπτικής φιλοσοφίας.

* Νηπιαγωγός Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης

** Νηπιαγωγός Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης

ΑΥΓΗ

……………………………………………………………………

Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στο νηπιαγωγείο

Χαρίκλεια Θεοδωράκη*

H επιστήμη και η τεχνολογία, παραδοσιακά, καταλαμβάνουν σημαντικό χώρο στα αναλυτικά προγράμματα που διαμορφώνονται τόσο σε ευρωπαϊκό όσο και διεθνές επίπεδο. Κατά το παρελθόν,πολλοί εξειδικευμένοι επιστήμονες που ασχολούνταν με τη διαμόρφωση αναλυτικών προγραμμάτων για την εκπαίδευση, καθώς και εκπαιδευτικοί, υιοθέτησαν την άποψη σύμφωνα με την οποία, οι Φυσικές Επιστήμες αποτελούν ένα πολύ μικρό κομμάτι γνώσης, που εφαρμοζόταν στην εκπαιδευτική διαδικασία. Την τελευταία δεκαετία αυτή η άποψη τείνει να καταργηθεί, καθώς νεότερες μελέτεςαπέδειξαν τη σπουδαιότητα των Φυσικών Επιστημών και της επιστημονικής γνώσης σε όλους τους τομείς της εκπαίδευσης. Επισημαίνουμε λοιπόν ότι, η συμβολή των Φυσικών Επιστημών στην εκπαιδευτική διαδικασία, όπως διαφαίνεται από τις νεότερες μελέτες, είναι καθοριστική και αποτελεί καίριο κομμάτι στην επίτευξη του επιστημονικού εγγραμματισμού στην ατζέντα των ευρωπαϊκών χωρών. Παρόλα αυτά, παρατηρείται ότι μια σημαντική μερίδα εκπαιδευτικών δεν είναι έτοιμη, αλλά παράλληλα δεν είναι και κατάλληλα εκπαιδευμένη, ώστε να αλλάξει τον τρόπο διδασκαλίας και να χρησιμοποιήσει νέα μοντέλα σχεδιασμού και ανάλυσης προγραμμάτων, καταλληλότερων για τα σύγχρονα εκπαιδευτικά δεδομένα.

Την τελευταία δεκαετία, οι σύγχρονες κοινωνικο-πολιτισμικές θεωρίες μάθησης, έχουν επεκταθεί σταθεράκαι δυναμικά και στους τομείς της έρευνας, τηςπρακτικής και της εκπαίδευσης. Η εδραίωσή τους, σε ευρωπαϊκό και διεθνές επίπεδο, έχει αποτυπωθεί τόσο στα Αναλυτικά Προγράμματα των χωρών αυτών, όσο και στην πολιτιστική και πολιτισμική ποικιλομορφία στον ευρύτερο χώρο της εκπαίδευσης. Βασική επιδίωξη των νεότερων αυτών προσεγγίσεων μάθησης αποτελεί ο επιστημονικός εγγραμματισμός και όχι η απόκτηση στείρων και τυποποιημένων γνώσεων από τους μελλοντικούς πολίτες. Πολλές ευρωπαϊκές χώρες οδηγήθηκαν στην ανασύνταξη των Αναλυτικών Προγραμμάτων Φυσικών Επιστημών, ενώ παράλληλα σημαντικοί οργανισμοί επισημαίνουν την ανάγκη του επιστημονικού εγγραμματισμού (EuropeanCommission, 2004). Το αποτέλεσμα είναι, να αναπτύσσονται διαρκώς προγράμματα τόσο για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών, όσο και για την προαγωγή της επιστήμης.

Στα σύγχρονα κοινωνικο-πολιτισμικά περιβάλλοντα μάθησης, επιδιώκεται η αμεσότερη εμπλοκή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και η ασφαλέστερη και πιο ευέλικτη εμπλοκή των εκπαιδευτικών σε αυτήν. Τα παιδιά εκπαιδεύονται ώστε να δουλεύουν τόσο μέσα σε ομάδες, όσο και με άλλα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητα. Αυτό, τα βοηθά στην ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων όπως αυτές της συνεργασίας, της εύρεσης και της διαχείρισης διαφορετικών πηγών πληροφορίας, της κριτικής σκέψης και της κατανόησης επιστημονικών εννοιών και φαινομένων. Για την ανάπτυξη αυτών των δεξιοτήτων απαιτούνται αλλαγές στο περιβάλλον μάθησης που προσφέρεται από το παραδοσιακό σχολικό περιβάλλον.

Η επίδραση των κοινωνικο-πολιτισμικών θεωριών μάθησης, συμβάλει στην επιτυχή διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών σε παιδιά ηλικίας από 5 έως 9 ετών. Έτσι, επιτυγχάνεται η ανατροπή του γεγονότος ότι οι μαθητές που δεν κατανοούν τις επιστημονικές έννοιες, δυσκολεύονται να επιλύουν προβλήματα της καθημερινότητας.

Η χρήση δραστηριοτήτων από το χώρο των Φυσικών Επιστημών, εξασφαλίζει στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και σε κάθε εκπαιδευτικό που θέλει να εργαστεί με το μεθοδολογικό πλαίσιο της παρούσας διατριβής ότι:

1. Δεν έχει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός τη γνώση αλλά την αναζητά σε συνεργασία και άμεση αλληλεπίδραση με το μαθητή. Έχει τη δυνατότητα λοιπόν ο κάθε μαθητής να αναζητήσει τη γνώση με το δικό του προσωπικό ρυθμό, με τη δική του προσωπική πορεία, θέτοντας τους δικούς του κανόνες και κυρίως συλλειτουργώντας και αλληλεπιδρώντας σε ευέλικτες ομάδες, οι οποίες οποιαδήποτε στιγμή μπορούν να αλλάξουν εξολοκλήρου ή τμηματικά, για την καλύτερη λειτουργία της ευρύτερης κοινότητας μάθησης.

2. Έχει τον έλεγχο των διαχειριζόμενων εργαλείων, καθώς οριοθετούνται εξαρχής, αλλά και αναδιαμορφώνονται τα εργαλεία που καλείται να χρησιμοποιήσει η κοινότητα μάθησης. Με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται η αποφυγή παρανοήσεων, αντιμετωπίζεται ο φόβος χρήσης απλών αλλά και πολύπλοκων εργαλείων τόσο από τον εκπαιδευτικό, όσο και από τους μαθητές και οριοθετείται η ποικιλία των υλικών που θα χρησιμοποιηθούν από την ευρύτερη κοινότητα μάθησης. Ο εκπαιδευτικός λοιπόν κατορθώνει νασχεδιάσει μια ολοκληρωμένη δράση μέσα στην κοινότητα μάθησης, κατέχοντας το ρόλο του συλλειτουργού και όχι του διαμορφωτή στη γνώση.

3. Παρέχει ίσες ευκαιρίες σε όλους τους άλλους εμπλεκόμενους (όπως είναι οι γονείς και οι φίλοι, συγγενείς και άλλα πρόσωπα που επηρεάζουν), στη διαμόρφωση του τελικού αποτελέσματος. Αξιοσημείωτη είναι η περίπτωση του Α’ τμήματος του 22ου Νηπιαγωγείου, όπου ένας μαθητής, κατά τη διεξαγωγή της διδακτικής παρέμβασης: Ο παππούς Αρχιμήδης και η Άνωση, μεταφέρει εμπειρίες και γνώσεις από το σπίτι στο σχολείο, αλλά και από το σχολείο στο σπίτι, πραγματοποιώντας παράλληλα νέα πειράματα και εμπλέκοντας μέλη της οικογένειάς του σε πειραματισμούς που οργανώνει ο ίδιος.

4. Τέλος, τονίζουμε, ότι μέσω της χρήσης της Θεωρίας της Δραστηριότητας ο εκπαιδευτικός εξοικειώνεται σε νέες μεθόδους σχεδιασμού και ανάλυσης δραστηριοτήτων στο χώρο της τάξης, κινητοποιείται και διαχειρίζεται υλικά και εργαλεία μάθησης, τα οποία παλαιότερα είτε φοβόταν να χρησιμοποιήσει, είτε δεν γνώριζε ότι μπορεί να χρησιμοποιήσει για τη διδασκαλία θεμάτων των Φυσικών Επιστημών.

Όπως έχουμε ήδη αναφέρει, η ενασχόληση των μαθητών προσχολικής ηλικίας με θέματα των Φυσικών Επιστημών, καθώς και η τεχνολογική τους εξοικείωση, αποτελεί δυναμικό παράγοντα εξέλιξης των μαθητών στις θετικές Επιστήμες και ιδιαίτερα στις Φυσικές Επιστήμες, καθιστώντας τους μαθητές παράλληλα σε ενεργούς και υπεύθυνους πολίτες.

Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στις πρώτες βαθμίδες της εκπαίδευσης σχετίζεται με την εξερεύνηση σε αυθεντικά περιβάλλοντα μάθησης, την άσκηση σε δεξιότητες όπως η παρατήρηση, η ταξινόμηση, η επικοινωνία, ο πειραματισμός με καθημερινά υλικά κ. ά. καθώς και με την προσπάθεια κατανόησης του κόσμου που μας περιβάλλει. Η ενίσχυση του ενδιαφέροντος των μαθητών συντελεί στη δημιουργία μιας βάσης για την προώθηση της επιστημονικής γνώσης από τις πρώτες εκπαιδευτικές βαθμίδες. Σύμφωνα με ερευνητές των κοινωνικο-πολιτισμικών θεωριών, «η εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες είναι πρωταρχικής σημασίας και δεν μπορεί να μην ξεκινά στις πρώτες βαθμίδες καθώς αυτό το χρονικό σημείο είναι κατάλληλο για να δημιουργηθούν οι δομές, οι οποίες θα διαμορφώσουν προσωπικότητες με δια βίου ενδιαφέρον για την επιστήμη» (Roth, 2011).

Η επαφή των παιδιών προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας με τον κόσμο των Φυσικών Επιστημών, μαζί με το σύγχρονο κοινωνικο-πολιτισμικό περιβάλλον αποτελεί πλέον και για την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, κύρια πηγή εμπειριών. Όπως προβάλλεται από τα Νέα Προγράμματα (2011), οι μαθητές διαμορφώνουν από πολύ νωρίς τις αρχικές ιδέες, αρχές και σκέψεις για έννοιες και φαινόμενα από τον φυσικό κόσμο. Η θέση αυτή ενισχύει την προσπάθεια των ερευνητών της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών, να εντάξουν όλο και περισσότερα θέματα και έννοιες από τον κόσμο των Φυσικών Επιστημών στην σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα.

Καταλήγοντας επισημαίνουμε ότι οι μαθητές χρειάζονται συνεχή ερεθίσματα για να αναπτύξουν ευθύνη για το περιβάλλον, για να αναπτύξουν συστηματική και ευρεία αντιμετώπιση θεμάτων της καθημερινής ζωής και για να αποκτήσουν κοινωνικούς προβληματισμούς σε σχέση με το μέλλον, συμμετέχοντας έτσι στην βελτίωση του σημερινού γίγνεσθαι.

* αντιπρόεδρος του Συλλόγου Αναπληρωτών Νηπιαγωγών, Dr Διδακτικής Φυσικών Επιστημών, νηπιαγωγός

ΑΥΓΗ

………………………………………………………………………………………………….

Ο σχολικός χώρος και η εκπαιδευτική διαδικασία

Θωμαή Μπατιάνη*

Oι σύγχρονες αντιλήψεις για το εκπαιδευτικό περιβάλλον της προσχολικής αγωγής εξαίρουν τη σημασία του σχολικού χώρου στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο χώρος αναγνωρίζεται, διεθνώς, ως το θεμέλιο της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, καθώς ο τρόπος διαμόρφωσης των υλικών δεδομένων τόσο του εσωτερικού όσο και του υπαίθριου χώρου ενός νηπιαγωγείου (οι κτιριακές εγκαταστάσεις, τα έπιπλα, ο εξοπλισμός και το εκπαιδευτικό υλικό) επηρεάζουν τις πρακτικές που εφαρμόζονται και, κατά συνέπεια, την ποιότητα μάθησης των παιδιών. Η ενασχόληση, ωστόσο, με ζητήματα του σχολικού χώρου δεν αποτελεί, δυστυχώς, πρώτιστη εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα, γεγονός που αποδεικνύεται από τη σωρεία προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι σχολικές μονάδες προσχολικής αγωγής στη χώρα μας.

Σχολεία βρίσκονται σε παλιά και ετοιμόρροπα κτίρια, που πλημμυρίζουν σε περιόδους βροχόπτωσης και κινδυνεύουν να καταρρεύσουν σε περίπτωση σεισμού. Πολλά παιδιά φιλοξενούνται σε χώρους που προορίζονταν για διαφορετική χρήση, όπως τη στέγαση μαγαζιών, με αποτέλεσμα να μην πληρούν τις προϋποθέσεις για την εφαρμογή των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Στα συστεγαζόμενα νηπιαγωγεία με τα δημοτικά, οι αίθουσες διδασκαλίας βρίσκονται συνήθως μέσα στο κτίριο χωρίς την απαραίτητη ηχομόνωση, και τα αποχωρητήρια είναι κοινά για όλα τα παιδιά. Σχολικές μονάδες φιλοξενούν μεγάλο αριθμό παιδιών σε μικρές και σκοτεινές αίθουσες με μικρά παράθυρα, που πολλές φορές έχουν και κάγκελα, θυμίζοντας φυλακές, χωρίς να υπάρχει ο κατάλληλος εξαερισμός, ενώ σε αρκετές περιπτώσεις το σχολείο είναι μια αίθουσα δίχως ξεχωριστό χώρο αποθήκευσης των αντικειμένων και ένα επιπρόσθετο χώρο για τους ενήλικες που εργάζονται σ’ αυτό.

Πολλά νηπιαγωγεία δεν έχουν τη δική τους αυλή και στα συστεγαζόμενα νηπιαγωγεία με τα δημοτικά, τα παιδιά προαυλίζονται με εκείνα του δημοτικού σε ένα χώρο που, συνήθως, περιέχει μια μπασκέτα και μια εστία ποδοσφαίρου. Το έδαφος, τις περισσότερες φορές, καλύπτεται μόνο με τσιμέντο και η βλάστηση εκλείπει ή είναι ελάχιστη. Αρκετοί χώροι δεν έχουν τον κατάλληλο στατικό εξοπλισμό όπως κούνιες, τραμπάλες, περιοχή της άμμου, αλλά και οι χώροι που περιλαμβάνουν τους παραπάνω εξοπλισμούς δεν διαθέτουν την κατάλληλη επιφάνεια εδάφους, αυξάνοντας τις πιθανότητες ατυχημάτων.

Σοβαρές όμως είναι και οι ελλείψεις ως προς τα υλικά που διαθέτουν τα σχολεία. Σε πολλά νηπιαγωγεία η βιβλιοθήκη είναι μικρή με παλιά ή/και κατεστραμμένα βιβλία. Το υλικό για την ανάπτυξη δραστηριοτήτων στις διάφορες περιοχές μάθησης στην τάξη είναι ελάχιστο σε σχέση με το πλήθος των παιδιών, σε κακή κατάσταση και συνήθως χρησιμοποιείται με συγκεκριμένο τρόπο. Το ίδιο φαινόμενο παρατηρείται και με τα υλικά που χρησιμοποιούνται στον εξωτερικό χώρο.

Δεν μπορούν όμως να αγνοηθούν και τα σοβαρά προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα ΑΜΕΑ στα νηπιαγωγεία. Τόσο η κτιριακή υποδομή, όσο και ο εξοπλισμός και τα υλικά που υπάρχουν είναι ακατάλληλα και δεν επιτρέπουν την ισότιμη πρόσβαση όλων των παιδιών στο σχολείο.

Η αναφορά μερικών από τα πλείστα προβλήματα που υπάρχουν στις σχολικές μονάδες προσχολικής αγωγής αναδεικνύουν τις σοβαρές ελλείψεις και τις αδυναμίες των υφιστάμενων σχολείων της χώρας μας. Η έκρηξη του μαθητικού πληθυσμού, κυρίως στα αστικά κέντρα και το υψηλό κόστος ανέγερσης μιας εκπαιδευτικής μονάδας έχουν οδηγήσει σε πρόχειρες λύσεις, σε κατασκευαστικές κακοτεχνίες και την τοποθέτηση ευτελών υλικών που, σε συνδυασμό με τις ελλείψεις στους εξοπλισμούς, τα εποπτικά μέσα και τα παιδαγωγικά υλικά, κορυφώνουν το πρόβλημα. Η συντήρηση και η επισκευή των κτιρίων και των μηχανημάτων, που πολλές φορές είναι δαπανηρή, και οι προμήθειες της γραφικής ύλης, επαφίονται στη διακριτική ευχέρεια του κάθε Δήμου. Όσο για το εκπαιδευτικό υλικό, ο ΟΣΚ αποτελεί μοναδική πηγή προμήθειας συγκεκριμένων μόνο υλικών, η παραλαβή των οποίων καθυστερεί σημαντικά. Έτσι, σε μια χώρα που διατείνεται για τη δωρεάν παιδεία της, πολλοί εκπαιδευτικοί και οι σύλλογοι γονέων και κηδεμόνων των σχολείων αναλαμβάνουν την πρωτοβουλία ανεύρεσης τρόπων για την κάλυψη των βασικών αναγκών του σχολείου τους.

Ο χώρος του νηπιαγωγείου, ωστόσο, δεν μπορεί να αντιμετωπίζεται με επιπολαιότητα, αλλά να χαρακτηρίζεται για τις σύγχρονες προδιαγραφές του, στη βάση διεθνών προτύπων, προάγοντας την εύρυθμη και μακροχρόνια λειτουργία του. Η κατασκευή των σχολικών μονάδων προσχολικής αγωγής πρέπει να είναι αρχιτεκτονικά άψογη και ευέλικτη, για να μπορεί να επιδέχεται αργότερα προσθήκες που αναβαθμίζουν τη λειτουργία και το ρόλο τους. Πρέπει να παρέχει ασφάλεια, να καλύπτει τους κανόνες υγιεινής, να εξυπηρετεί τις ανάγκες όλων των μαθητών και των ενηλίκων που δραστηριοποιούνται καθημερινά σ’ αυτές και να διαθέτει αισθητική.

Οι αίθουσες πρέπει να κατασκευάζονται ανάλογα με το πλήθος των ατόμων που θα φιλοξενήσουν και να αποσκοπούν στη μέγιστη παροχή φυσικού φωτισμού, τη διασφάλιση συνθηκών φυσικού αερισμού και σωστής θερμοκρασίας και τη δημιουργία συνθηκών καλής ακουστικής. Ταυτόχρονα, πρέπει να υπάρχει οπτική επαφή μεταξύ εσωτερικού και εξωτερικού χώρου, που μπορεί να επιτευχθεί με την ύπαρξη μεγάλων και χαμηλών παραθύρων. Απαραίτητοι θεωρούνται και οι αποθηκευτικοί χώροι για τη φύλαξη αντικειμένων που δε χρησιμοποιούν συχνά τα παιδιά ή αντικειμένων που χρησιμοποιούνται σε συγκεκριμένες δραστηριότητες, όπως είναι τα στρώματα ύπνου. Οτιδήποτε δεν αφορά άμεσα στα παιδιά δεν πρέπει να βρίσκεται στην αίθουσα διδασκαλίας. Ένα σύγχρονο νηπιαγωγείο πρέπει να διαθέτει και ξεχωριστές αίθουσες για τους εκπαιδευτικούς, κουζίνα, χώρους πολλαπλής χρήσης, τουαλέτες και νιπτήρες στο ύψος των παιδιών. Και όλοι οι στεγαζόμενοι χώροι πρέπει να παρέχουν σαφή προσβασιμότητα στα ΑΜΕΑ.

Σε σχέση με τη διαμόρφωση του χώρου, τόσο ο εσωτερικός όσο και ο εξωτερικός πρέπει να οργανώνονται σε επιμέρους ευδιάκριτες ενδιαφέρουσες περιοχές μάθησης, που επιτρέπουν την ανάπτυξη των ενεργητικών και των ήρεμων δραστηριοτήτων και δίνουν τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να έχουν τη συνολική εποπτεία του χώρου. Είναι απαραίτητο όμως να προβλέπεται και η δημιουργία μιας απομονωμένης και ήσυχης περιοχής στην τάξη και στην αυλή προκειμένου τα παιδιά να έχουν τη δυνατότητα μόνα τους ή με έναν φίλο τους ν’ «απομονωθούν», όταν το έχουν το ανάγκη. Επίσης, τα διαφορετικά είδη επιφανειών εδάφους αποτελούν τη βάση διαμόρφωσης του χώρου, καθώς οριοθετούν τις διαφορετικές περιοχές μάθησης και παρέχουν ασφάλεια στα παιδιά. Ένα σημαντικό στοιχείο που αφορά στη διαμόρφωση της αυλής είναι ότι πρέπει να είναι κατάσπαρτη με την επιλογή κατάλληλων φυτών για τα παιδιά και να διαθέτει ένα μέρος που να μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως κήπος.

Αναφορικά με τον εξοπλισμό, τόσο στον εσωτερικό όσο και στον εξωτερικό χώρο, απαιτείται να είναι αναπτυξιακά κατάλληλος, ποικίλος και ευέλικτος, ώστε να καλύπτει τις ανάγκες όλων των νηπίων και να ενισχύονται οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ των παιδιών και ανάμεσα στα παιδιά με τους ενηλίκους, επιτρέποντάς τα να πειραματίζονται με τις αναδυόμενες δεξιότητές τους. Επιπρόσθετα, τα έπιπλα πρέπει να μπορούν να μετακινούνται εύκολα για να μπορούν να αλλάζουν ανάλογα με τα ενδιαφέροντα των παιδιών, τις εξελισσόμενες ικανότητές τους, τις εμπειρίες που βιώνουν, τις ανάγκες για καινοτομία. Σημαντικό ρόλο όμως διαδραματίζει και η αισθητική του χώρου. Ο εξοπλισμός, τα έπιπλα, τα χρώματα και ο φωτισμός που επιλέγονται είναι απαραίτητο να προκαλούν την ενεργοποίηση και την εξερεύνηση του χώρου. Η ποικιλία των χρωμάτων στους τοίχους και στον εξοπλισμό, χωρίς την ύπαρξη έντονης πολυχρωμίας και η ενσωμάτωση φυσικού φωτισμού δημιουργούν ένα ελκυστικό και οικείο περιβάλλον.

Τα ίδια κριτήρια που ισχύουν για τον εξοπλισμό και τα έπιπλα είναι απαραίτητο να λαμβάνονται υπόψη και στην επιλογή των εκπαιδευτικών υλικών. Τα υλικά πρέπει να είναι ευέλικτα για να μπορούν να χρησιμοποιηθούν με πολλαπλούς τρόπους και να επιτρέπουν εναλλακτικές μορφές επικοινωνίας και εργασίας των παιδιών. Είναι απαραίτητο όμως να είναι και ποικίλα προκειμένου να δίνουν τη δυνατότητα στα νήπια να εξερευνούν τις ιδιότητες τους και να τα προτρέπουν ν’ ασχοληθούν με την τέχνη, τη μουσική, το θέατρο, την εξιστόρηση, τη συγγραφή, τα μαθηματικά, το φυσικό κόσμο. Γι’ αυτό και θεωρείται αναγκαίο να επιλέγονται, όχι μόνο τα υλικά που αφορούν στη συγκεκριμένη ηλικία (παζλ, επιτραπέζια παιχνίδια, κούκλες, μπάλες κ.α.), αλλά και άλλα όπως υλικά μέτρησης, υπόδησης ρόλων, καθημερινής χρήσης, τροχοφόρα παιχνίδια, φυσικά και ανακυκλώσιμα υλικά, κουτιά σε διαφορετικά μεγέθη και σχήματα κ.ο.κ.

Ο σχεδιασμός μιας σύγχρονης σχολικής μονάδας δεν αποτελεί μια απλή υπόθεση, αλλά χρειάζεται σοβαρούς και υπεύθυνους χειρισμούς από την εκάστοτε πολιτική ηγεσία του Υ.ΠΟ.ΠΑΙ.Θ. Απαιτείται λοιπόν η εις βάθος διερεύνηση της κατάστασης, ώστε ν’ αποτυπωθούν τα προβλήματα που υπάρχουν και να αντιμετωπιστούν αποτελεσματικά. Δεδομένου ότι η διαδικασία ανέγερσης νέων σχολικών κτηρίων είναι δαπανηρή και χρονοβόρα, η λύση πρέπει ν’ αναζητηθεί στην ποιοτική αναβάθμιση των υφιστάμενων μονάδων προσχολικής αγωγής. Πρέπει να καταρτιστούν νέες μελέτες από μικτές ομάδες επιστημόνων που διαθέτουν αρχιτεκτονική και παιδαγωγική επάρκεια και από ανθρώπους που γνωρίζουν βιωματικά τις εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανάγκες του σχολείου προκειμένου να προβούν σε ουσιαστικές ενέργειες για την αποτελεσματική λειτουργία του.

Μέσα από την ποιοτική αναβάθμιση πρέπει να επιδιωχθούν συντηρήσεις και ανακατασκευές κτιρίων, προσθήκη ή διεύρυνση των αιθουσών διδασκαλίας, προσθήκη χώρων αποθήκευσης, πολλαπλής χρήσης, ανάπαυσης, υγιεινής, προσθήκη γραφείων για τους εκπαιδευτικούς, ανανέωση των εξοπλιστικών και εποπτικών μέσων, εμπλουτισμός των εκπαιδευτικών υλικών. Οι αυλές των σχολείων, επίσης, πρέπει να διαμορφωθούν κατάλληλα, αλλά και να βρεθούν λύσεις για τα νηπιαγωγεία όπου ο εξωτερικός χώρος είναι περιορισμένος. Ένα κοντινό πάρκο, για παράδειγμα, ή ένα γυμναστήριο ή ένα κοντινό σχολείο θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν για να φιλοξενήσουν τις δραστηριότητες των νηπίων. Επιπρόσθετα, νηπιαγωγεία που βρίσκονται σε ακατάλληλα κτίρια είναι δυνατόν να μετεγκατασταθούν σε κτίρια των Δήμων που παραμένουν ανεκμετάλλευτα, με την κατάλληλη διαμόρφωσή τους. Μέσα στα πλαίσια της ποιοτικής αναβάθμισης είναι απαραίτητο να εντάσσεται και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, σε σχέση με τον τρόπο οργάνωσης των υλικών δεδομένων της τάξης και της αυλής, για να βελτιωθεί η διδακτική τους αποτελεσματικότητα.

Δεν είναι δυνατόν να προωθηθούν οι σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις όπως είναι η ανάληψη πρωτοβουλίας, η εξατομικευμένη, η συνεργατική και η βιωματική επικοινωνιακή μάθηση, να υλοποιηθεί η ένταξη των ΑΜΕΑ στην τάξη της γενικής παιδείας και να θεσμοθετηθεί η υποχρεωτική διετής φοίτηση, εφόσον δεν έχουν ουσιαστικά αντιμετωπιστεί τα σοβαρά προβλήματα που υπάρχουν στην κτιριακή υποδομή, τον εξοπλισμό, τα έπιπλα και το εκπαιδευτικό υλικό των νηπιαγωγείων στη χώρα μας.

Είναι επιτακτική ανάγκη να γίνει κατανοητό πως ο σχολικός χώρος αλληλοεπιδρά με την εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς ο τρόπος διαμόρφωσής του μπορεί να την εμποδίσει ή να την ενισχύσει. Γι’ αυτό και δεν πρέπει να μελετάται ξεχωριστά από τον περίγυρό του ούτε να υποβιβάζεται ως παράγοντας αλληλεπίδρασης με το κοινωνικό περιβάλλον. Αντίθετα, ζητήματα που αφορούν στο σχολικό χώρο πρέπει να αντιμετωπίζονται διεπιστημονικά προκειμένου να σχεδιάζεται ένα σύγχρονο νηπιαγωγείο που πληροί τις προϋποθέσεις για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού και κατά συνέπεια του κοινωνικού μας συστήματος.

* αναπληρώτρια νηπιαγωγός, Μεταπτυχιακό στο Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του ΑΠΘ

ΑΥΓΗ

…………………………………………………………………………………………………….

Προσχολική εκπάιδευση: Άκρως αναγκαία αλλά τραγικά παραμελημένη

Παντελής Κυπριανός*

Tο 2016 κλείνουν διακόσια χρόνια από τότε που ο Ρόμπερτ Όουεν, ένας από τους «ουτοπικούς» σοσιαλιστές σύμφωνα με τον Φρίντριχ Έγκελς, παραχωρούσε το οικογενειακό εργοστάσιο στη Σκοτία στους εργαζόμενους και ίδρυε νηπιαγωγείο με στόχο «να παραλαμβάνει τα παιδιά σας σε πολύ νεαρή ηλικία, σχεδόν μόλις μπορούν να περπατήσουν. Με τον τρόπο αυτό πολλές από εσάς, μητέρες οικογενειών, θα μπορείτε να κερδίζετε περισσότερα για τη συντήρηση των παιδιών σας, θα έχετε λιγότερες φροντίδες και μικρότερη έγνοια γι’ αυτά, ενώ τα παιδιά θα αποτρέπονται από τις κακές συνήθειες, και σταδιακά θα προετοιμάζονται για να μάθουν τις καλύτερες». Έκτοτε διακηρύσσουμε γενικώς πόσο σημαντική είναι η προσχολική αγωγή αλλά, ιδιαίτερα στην Ελλάδα,δεν κάνουμε σχεδόν τίποτε. Γιατί;

Πρώτα βήματα και προσανατολισμοί

Η προσχολική αγωγή συνιστά δίκτυο σχέσεων από έξι αλληλεξαρτώμενα στοιχεία: παιδαγωγούς, παιδαγωγούμενους, το χώρο, τις παιδαγωγικές αντιλήψεις, τους φορείς της εκπαιδευτικής πολιτικής και την οικογένεια.Δεν διαφέρει, ως προς αυτό από τους άλλους εκπαιδευτικούς θεσμούς, έχειι ιδιαιτερότητες οι οποίες απορρέουν κυρίως από την ηλικία του παιδιού.

Γεννιέται στις αρχές του 19ου αιώνα ως απότοκο μιας νέας εικόνας για το παιδί, νέας αντίληψης για την αγωγή του και της αβεβαιότητας ως προς τη ζωή του στη συνθήκη της βιομηχανικής επανάστασης. Στη βάση των παραπάνω σχηματίζονται δύο αντιλήψεις για την αγωγή του παιδιού, χρωματισμένες πολιτικά και ιδεολογικά. Η πρώτη την θέλει φιλανθρωπικό θεσμό που απευθύνεται στα φτωχά παιδιά που οι γονείς τους αδυνατούν να αναθρέψουν «σωστά». Η δεύτερη την θέλει παιδαγωγικό θεσμό για όλα τα παιδιά. Μέχρι τον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο την πρώτη αντίληψη πρεσβεύουν οι Συντηρητικοί, τη δεύτερη, Φιλελεύθεροι και Ριζοσπάστες.

Η δημιουργία νηπιαγωγείων και παιδικών σταθμών δεν υπαγορεύεται μόνο από παιδαγωγικές και κοινωνικές μέριμνες. Πολλοί τα μεταχειρίζονται ως μέσο για την εθνική τους ενότητα και την εμπέδωση της κρατικής κυριαρχίας. Στην Ελλάδα, από το 1913 μέχρι και τα το 1960 ιδρύονται τέτοιοι θεσμοί μόνο στις «Νέες Χώρες» με στόχο την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. Ανάλογες πρακτικές παρατηρούνται στα τέλη του 19ου αιώνα στις ΗΠΑ και την Ιαπωνία και μετά το 1920 στην κεμαλική Τουρκία.

Σημασία, διάχυση, οργάνωση της προσχολικής αγωγής

Σε αντίθετη με το δημοτικόπου εξαπλώθηκε γρήγορα και ομοιόμορφα, η προσχολική αγωγή εμφανίζει εθνικές διαφορές και η διάχυσή της είναι αργή. Μόλις μετά το 1970 απλώνεται σε όλες τις χώρες και αγκαλιάζει τα παιδιά 3-6 ετών. Η εξάπλωση οδηγεί σε μερική ομογενοποίηση διεθνώς και στη συγκρότηση σώματος παιδαγωγών, κατά βάση γένους θηλυκού, το οποίο στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες έχει πανεπιστημιακό πτυχίο.

Η εξέλιξη αυτή συναρτάται με δύο αρχικά παράγοντες. Σύμφωνα με τη λογική του Κράτους-πρόνοιας,οι θεσμοί προσχολικής αγωγής συνδράμουν την οικογένεια όσο οι γονείς εργάζονται αλλά και στον ελεύθερο χρόνο τους. Παράλληλα, η προσχολική αγωγή χρησιμοποιείται ως μέσο καταπολέμησης του κοινωνικού αποκλεισμού. Έτσι το πρόγραμμα Headstart στις ΗΠΑ και οι Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (ZEP) στη Γαλλία, το 1981, και κατόπιν στην Κύπρο και την Ελλάδα. Η Παγκόσμια Οργάνωση Προσχολικής Αγωγής (OMEP) (ιδρύεται το 1948), διεθνείς οργανισμοί, όπως η UNESCO,και το Συμβούλιο της Ευρώπης συστήνουν στα κράτη να προωθήσουν το θεσμό.

Η συνηγορία για την προσχολική αγωγή υποχωρεί μετά την οικονομική κρίση του 1973 και επανέρχεται δυναμικά στη δεκαετία του 1990. Οι λόγοι αυτή τη φορά είναι κυρίως επιστημονικοί, κύρια από τις Νευροεπιστήμες. Οι σχετικές έρευνες πιστοποιούν τη σημασία της προσχολικής αγωγής. Αυτή συντελεί αποφασιστικά στη γνωστική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού, κυρίως των παιδιών από μη προνομιούχα κοινωνικά περιβάλλοντα, είναι πιο αποτελεσματική όταν διαρκεί περισσότερο και όταν εμπλέκονται οι γονείς. Πολλές κυβερνήσεις έκτοτε δίνουν νέα ώθηση στο θεσμό.

Όσον αφορά τη δομή, ιστορικά συγκροτήθηκαν δύο σχήματα, ένα ενιαίο και ένα χωρισμένο, με βάση την ηλικία, σε δύο κύκλους. Το πρώτο απαντάται στις σκανδιναβικές χώρες (εκτός από τη Δανία) και αλλού. Στις περισσότερες δυτικές χώρες ισχύει το σχήμα των δύο κύκλων, με βάση την ηλικία: ο πρώτος κύκλος αρχίζει νωρίς και ο δεύτερος στα 3 (τρία). Στις εξαιρέσεις η Ελλάδα (και η Κύπρος) όπου ο δεύτερος κύκλος (νηπιαγωγείο) αρχίζει, μετά το 1929, στα 4 (τέσσερα).

Η διαφορά στη δομή αντανακλάται σε πτυχές όπως η αρμοδιότητα χάραξης της εκπαιδευτικής πολιτικής και η ηλικία ένταξης. Στις χώρες της πρώτης ομάδας την αρμοδιότητα έχουν οι τοπικές αρχές. Στις χώρες της δεύτερης ομάδας αρμόδιες για τον πρώτο κύκλο είναι οι τοπικές αρχές, για το δεύτερο το υπουργείο Παιδείας. Σε κάποιες χώρες τα παιδιά γίνονται δεκτά από 6 μηνών (Δανία, Σλοβακία Λιχτενστάιν) σε άλλες 12 μηνών (Βουλγαρία, Εσθονία, Λετονία, Λιθουανία, Αυστρία, Σλοβενία, Σουηδία).

Η προσχολική αγωγή στην Ευρώπη είναι κυρίως δημόσια. Σε κάποιες χώρες, για λόγους θρησκευτικούς και ιδεολογικούς, τμήμα της είναι και ιδιωτικό. Σ’ ό,τι αφορά τη δημόσια, βασικός χρηματοδότης είναι το κράτος ή οι τοπικές αρχές. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα για τα νηπιαγωγεία που δέχονται παιδιά 3-6 χρονών τα οποία στις περισσότερες χώρες είναι δωρεάν.

Κρίσιμες παιδαγωγικά,κοινωνικά και ιδεολογικά είναι δύο διαστάσεις της προσχολικής αγωγής: οι θέσεις για τα παιδιά και το ωράριο λειτουργίας. Στην ΕΕ σχεδόν όλα τα παιδιά ηλικίας 5-6 ετών πάνε στο νηπιαγωγείο. Η εξέλιξη αυτή συνδυάζεται με την τάση να καταστεί υποχρεωτική. Πέρα από τη Μεγάλη Βρετανία όπουη υποχρεωτική εκπαίδευση αρχίζει στα 5, σε άλλες χώρες(Λουξεμβούργο, Ολλανδία), αρχίζει στα 4. Στην Ελλάδα, την Κύπρο και την Πολωνία εδώ και λίγα χρόνια η υποχρεωτική εκπαίδευση αρχίζει στα 5.

Όσο για το ωράριο, στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες οι θεσμοί προσχολικής αγωγής λειτουργούν σε ολοήμερη βάση ώστε να αποκρίνονται στις ανάγκες των εργαζόμενων γονέων.Στη Φινλανδία, τη Νορβηγία και αλλού προβλέπεται η νυχτερινή τους λειτουργία αν παραστεί ανάγκη. Στον αντίποδα, σε λίγες χώρες, ανάμεσά τους η Ελλάδα, η Κύπρος και η Γερμανία το ωράριο λειτουργίας είναι περιορισμένο.

Η χρόνια κυβερνητική αδιαφορία στην Ελλάδα

Στην Ελλάδα παρά τη ρητορική για την αναγκαιότητα του θεσμού και παρά την ύπαρξη καλών σχετικών πανεπιστημιακών τμημάτων, η κατάσταση της προσχολικής δεν είναι καλή. Αναλαμπές τις τελευταίες δεκαετίες το ολοήμερο νηπιαγωγείο, έστω έτσι όπως λειτουργούσε, η πρόσληψη επιπλέον προσωπικού και η βελτίωση του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών. Με την κρίση και τα μνημόνια τα ήδη οξυμένα προβλήματα οξύνθηκαν περαιτέρω. Το προσωπικό μειώθηκε, τα περισσότερα νηπιαγωγεία στεγάζονται σε άθλια κτίρια, οι παιδικοί σταθμοί δεν επαρκούν, τα κονδύλια, αν και το ΥΠΟΠΑΙΘ δεν δίνει στοιχεία, πρέπει να είναι τα χαμηλότερα στην Ευρώπη.

Γιατί; Μέχρι πρόσφατα κυρίαρχη στην ακολουθούμενη εκπαιδευτική πολιτική ήταν η γνωσεοκεντρική θεώρηση του σχολείου. Πάρα την αντίθετη ρητορική η προσχολική αγωγή ήταν κάτι ανάμεσα σε χώρο φύλαξης και μικρό σχολείο. Άρα, κατώτερη. Ο δεύτερος λόγος είναι έχει να κάνει με τους συσχετισμούς δύναμης. Χώρος «γυναικοκρατούμενος» και με συγκριτικά μικρότερο προσωπικό, η προσχολική αγωγή δεν ασκεί την πίεση που ασκούν άλλοι κλάδοι εκπαιδευτικών. Τέλος, και αυτό νομίζω είναι σημαντικό, μέχρι την κρίση, τα παιδιά των ευπορότερων ομάδων έστελναν τα παιδιά τους σε ιδιωτικούς σταθμούς και νηπιαγωγεία. Έτσι, οι κυβερνώντες γλίτωναν από μέρος της πίεσης και βέβαια, από την έγνοια να φροντίσουν και τους εαυτούς τους.

Η πρόκληση, συνεπώς, παραμένει και είναι πάντα επίκαιρη. Μπορούμε να έχουμε καλό εκπαιδευτικό σύστημα χωρίς καλή προσχολική αγωγή; Όχι. Η προσχολική δεν λύνει όλα τα προβλήματα αλλά λύνει πολλά και σημαντικά. Δεν πρόκειται γι αυτό που λέγεται κοινώς, «θέτει τις βάσεις». Συντελεί στην ανάπτυξη του παιδιού, κοινωνική, συναισθηματική και γνωστική και είναι ο πιο αποτελεσματικό θεσμός για την κοινωνική ένταξη και την καταπολέμηση των κοινωνικών ανισοτήτων. [

* καθηγητής στο ΤΕΕΑΠΗ του Πανεπιστημίου Πατρών

ΑΥΓΗ

ΠΗΓΗ ΟΛΩΝ ΤΩΝ ΑΡΘΡΩΝ ΑΥΓΗ