Παραγωγή γραπτού κειμένου: σύγχρονες δημιουργικές προσεγγίσεις

Παραγωγή γραπτού κειμένου: σύγχρονες δημιουργικές προσεγγίσεις

Μιχάλης Αθανάσιος Λέκτορας ΠΤΔΕ Παν/μίου Αιγαίου

filologoi

Παραγωγή γραπτού κειμένου: σύγχρονες δημιουργικές προσεγγίσεις

1. Ο γραμματισμός ως βασικός εκπαιδευτικός στόχος

Ο βασικότερος στόχος της σύγχρονης γλωσσικής διδασκαλίας είναι η επίτευξη του γραμματισμού των μαθητών (literacy), της ικανότητάς τους, δηλαδή, να λειτουργούν αποτελεσματικά σε διάφορα περιβάλλοντα και καταστάσεις επικοινωνίας χρησιμοποιώντας κείμενα γραπτού και προφορικού λόγου, καθώς και μη γλωσσικά κείμενα. Ο γραμματισμός έχει δύο μορφές: υπάρχει ο σχολικός και ο κοινωνικός γραμματισμός. Η πρώτη μορφή αφορά στην καλλιέργεια της λογικής σκέψης, την κατανόηση γραμματικών κανόνων, την ικανότητα διαχείρισης αφηρημένων εννοιών και την ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων.

Η δεύτερη μορφή αφορά στη δυνατότητα παραγωγής και κατανόησης διαφόρων κειμενικών ειδών από τους ομιλητές, ώστε να είναι αποδεκτοί και παραγωγικοί στην επαγγελματική και κοινωνική τους ζωή αυτό σημαίνει εξοικείωση με συγκεκριμένα είδη κειμένων και με τους τρόπους γραφής τους, αλλά και με την παραγωγή, τη διακίνηση και την προσέγγισή τους. Άρα, το σχολείο πρέπει να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να καλλιεργήσουν τις ιστορικά και κοινωνικά προσδιοριζόμενες πρακτικές κατανόησης και ανάγνωσης δεδομένου κειμένου. Ο κοινωνικός γραμματισμός μπορεί να είναι λειτουργικός, δηλαδή να αναφέρεται στις απαιτούμενες για τη σημερινή αγορά εργασίας δεξιότητες, και κριτικός, ο οποίος αφορά στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης απέναντι στην ερμηνεία των δηλώσεων και των συνυποδηλώσεων των διαφόρων κειμενικών τύπων, άρα στην καλλιέργεια της γλωσσικής επίγνωσης.

Οι ειδικοί της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας και της διδακτικής της γλώσσας διακρίνουν τρία επίπεδα κοινωνικού γραμματισμού αναφορικά με την παραγωγή γραπτού κειμένου, τα οποία πρέπει να διδάξει το σχολείο στους μαθητές:

• τεχνικό: συνιστά γνώση της δομής, της διάρθρωσης και του γλωσσικού πλαισίου συγκεκριμένου κειμενικού είδους ή ειδών.
• λειτουργικό: αφορά στη γνώση των συμβάσεων γραφής και διακίνησης συγκεκριμένου κειμένου, ανάλογα με το δέκτη και τις συνθήκες επικοινωνίας.
• κοινωνικό: αναφέρεται στη γνώση σύνθεσης, οργάνωσης των ιδεών και πειστικής ανάπτυξης της επιχειρηματολογίας σε συγκεκριμένο κειμενικό είδος λόγου στο αξιακό πλαίσιο δεδομένης κοινότητας.

2. Βασικά χαρακτηριστικά της σύγχρονης διδασκαλίας του κειμένου

Από όσα εκθέσαμε παραπάνω προκύπτει ότι η επίτευξη του στόχου του γραμματισμού συνδέεται στενά με μια αποτελεσματική διδασκαλία της παραγωγής και της κατανόησης κειμένων στο σχολείο. Στην παρούσα εισήγηση θα ασχοληθούμε με τη διάσταση της παραγωγής γραπτού λόγου. Η σύγχρονη διδασκαλία της παραγωγής γραπτού ή προφορικού κειμένου κάθε κειμενικού τύπου, διακρίνεται από τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

1. Οι μαθητές εμπλέκονται στη διαδικασία συγγραφής του γραπτού κειμένου στην τάξη, η οποία αποτελεί δυναμική και δημιουργική διαδικασία και όχι μια μορφή άσκησης που δίνεται από τους καθηγητές στους μαθητές για το σπίτι. Αντίθετα, προϋποθέτει συζήτηση διδάσκοντος και μαθητών, όσον αφορά στη δομή και στα γλωσσικά χαρακτηριστικά ενός συγκεκριμένου τύπου κειμένου, αλλά και συνεργασία, ανταλλαγή εμπειριών και απόψεων επί του περιεχομένου του θέματος, αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών.
2. Κάθε κειμενική μορφή τίθεται εντός περικειμενικού και διακειμενικού πλαισίου. Δηλαδή, οι μαθητές καλούνται να συνθέσουν ένα συγκεκριμένο κειμενικό τύπο με τα δικά του χαρακτηριστικά και στόχους, όπως και τις ιδιαίτερες συμβάσεις του στο πλαίσιο δεδομένης επικοινωνιακής περίστασης.
3. Η συγγραφή ενός κειμένου απαιτεί συγκεκριμένο σχέδιο και στρατηγική βάσει των προσθέσεων του συγγραφέα του και του ατόμου στο οποίο απευθύνεται, συγκεκριμένες τακτικές έκφρασης και διατύπωσης ορισμένου μηνύματος, επαρκή ενημέρωση για το αναπτυσσόμενο θέμα, προσπάθεια για ακριβολογία, πολλαπλές αναγνώσεις και αναδιαμορφώσεις του αρχικού σχεδίου.
4. Ο διδάσκων και οι μαθητές αποτελούν αναγνώστες του κάθε κειμένου: παρεμβαίνουν διορθωτικά, επιδοκιμάζουν ή αποδοκιμάσουν κάποια επιχειρήματα ή εκφράσεις, παράγουν ιδέες, διατυπώνουν σχόλια και προβληματισμούς, εκφράζουν απόψεις για την ιεράρχηση και την οργάνωση του κειμένου. Άρα, η κειμενική διδασκαλία είναι ομαδοσυνεργατική, όπως ακριβώς είναι στην πραγματική ζωή και επικοινωνία οι δραστηριότητες γραμματισμού (π.χ. κάποιο άτομο μπορεί να έχει την τεχνική γνώση παραγωγής συγκεκριμένου κειμένου, αλλά να μην κατέχει στον ίδιο βαθμό τη λειτουργική ή την κοινωνική, και για το λόγο αυτό να συνεργάζεται με άτομα που τις κατέχουν).

3. Μοντέλα διδασκαλίας κειμένων

Τα βασικότερα μοντέλα διδασκαλίας του γραπτού λόγου που προτείνονται στη διεθνή βιβλιογραφία και εφαρμόζονται στη διεθνή διδακτική πρακτική διδασκαλίας της γλώσσας, τόσο ως μητρικής, όσο και ως ξένης, είναι δύο:

• Το διαδικαστικό μοντέλο (process approach): το πρότυπο αυτό δίνει έμφαση στη διαδικασία σύνθεσης ενός κειμένου σε συγκεκριμένα στάδια (καθορισμός σκοπών, εύρεση και οργάνωση των επιχειρημάτων, σχεδιασμός και αναθεώρηση του κειμένου, γλωσσική επένδυση του περιεχομένου κλπ). Δίνει έμφαση στο πώς της συγγραφικής διαδικασίας.
• Το παραγωγικό κειμενοκεντρικό μοντέλο (text–based approach): το πρότυπο αυτό στηρίζεται στις προσδοκίες και τις συμβάσεις κάθε συγκεκριμένης γλωσσικής κοινότητας για τη δομή, το περιεχόμενο και το ύφος κάθε κειμενικού τύπου και κάθε είδους λόγου (genre) και προσπαθεί να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να παράγουν αντίστοιχα κείμενα. Δίνει έμφαση στο σκοπό και την ολοκλήρωση, στο τι της συγγραφικής παραγωγής.

4. Διαδικαστικό μοντέλο

Στο διδακτικό πρότυπο αυτό ιδιαίτερο ρόλο παίζει το προσυγγραφικό στάδιο παραγωγής ενός κειμένου. Οι βασικές δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα κατά τη διαδικασία παραγωγής ενός κειμένου είναι ο σχεδιασμός της δομής και του περιεχομένου του (structuring), η αρχική συγγραφή του προσχεδίου, η αναθεώρηση κάποιων σημείων του προσχεδίου ή του αρχικού κειμένου (editing / drafting), ο έλεγχος της αποδεκτότητάς του (focusing) και η ανασύνθεσή του βάσει των προθέσεων του συγγραφέα, του επικοινωνιακού πλαισίου και του αποδέκτη του (redrafting).

Η επικοινωνιακά αποτελεσματική συγγραφή ενός κειμένου προϋποθέτει, όπως προείπαμε, κατάλληλο σχεδιασμό της δομής και του περιεχομένου του (planning). Ο σχεδιασμός προϋποθέτει τα ακόλουθα βήματα:

• Καθορισμό του κειμενικού τύπου (text type), της ευρύτερης κατηγορίας κειμένων, όπου ανήκει το υπό παραγωγή κείμενο. Υπάρχουν επίσημα κείμενα που απαιτούν αυστηρή προεργασία και ειδικό σχεδιασμό υπό μορφή διαγράμματος ή σημειώσεων και άλλα, οικεία ή ανεπίσημα, που γράφονται αυθόρμητα, στηριζόμενα σε πρόχειρο, πρόσκαιρο, μη σαφώς διατυπωμένο σχέδιο.
• Προσδιορισμό της προθετικότητας (intentionality) του συγγραφέα, του σκοπού, δηλαδή, της σύνταξης του συγκεκριμένου κειμένου, η οποία εν πολλοίς καθορίζει το ύφος και τη δομή του.

Δεν πρέπει, ωστόσο, να διαφεύγει την προσοχή του δασκάλου ο ουσιώδης παράγοντας της ατομικής επικοινωνιακής στρατηγικής. Πολλοί συγγραφείς, δηλαδή, επιχειρούν μικρή προεργασία καθορισμού του περιεχομένου και της δομής του κειμένου, πριν από τη συγγραφή του, στοιχείο που επαναλαμβάνουν πριν από κάθε μικρότερη ή μεγαλύτερη ενότητα του συγκεκριμένου κειμένου. Άλλοι, έχουν καθορίσει εκ των προτέρων την ποσότητα, το είδος και την τεκμηρίωση του περιεχομένου τους, όπως και τη δομή του κειμένου τους. Παρόλα αυτά, η συνεχής αναθεώρηση (revising) και ανατροφοδοτική αξιολόγηση του προσχεδίου ενός κειμένου, στοιχεία που οδηγούν στην αναδιάρθρωση και τον εμπλουτισμό του, αποτελούν βασικά χαρακτηριστικά της διαδικασίας συγγραφής οπουδήποτε κειμενικού τύπου. Αυτό συμβαίνει, διότι κάθε προβληματισμένος ομιλητής ή συγγραφέας προβαίνει σε επαναληπτικές αναγνώσεις τόσο του σχεδίου του, όσο και του αρχικού κειμένου του, ώστε να καλύψει νοηματικά χάσματα, να κάνει προσθήκες ή απαλοιφές συγκεκριμένων τμημάτων του κειμένου, να αναδιατάξει συγκεκριμένες ιδέες ή προτάσεις, να διορθώσει εκφράσεις, ορθογραφικά σφάλματα ή τη στίξη.

Κατά τη συγγραφή ενός κειμένου βάσει του αρχικού σχεδιασμού του σημαντικό ρόλο παίζει ο αποδέκτης του, το πρόσωπο ή η ομάδα προσώπων στα οποία αυτό απευθύνεται. Συνεπώς, κατά τη συγγραφή ενός κειμένου γίνεται προσπάθεια επίτευξης του μεγαλύτερου δυνατού βαθμού αποδεκτότητας του κειμένου (acceptability), καθώς τόσο η μορφή και το ύφος, όσο και το περιεχόμενό του επηρεάζονται από τους αποδέκτες του, τους ακροατές ή τους αναγνώστες του (reader–based prose). Η αποδεκτότητα ενός κειμένου εξαρτάται επίσης από την πληροφορητικότητά του, δηλαδή, το ποσοστό των νέων και άγνωστων πληροφοριών που περιέχει. Υπό αυτή την έννοια η συγγραφή ενός κειμένου καθίσταται μία κοινωνική και αλληλεπιδραστική διαδικασία, η οποία προϋποθέτει ένα φανταστικό διάλογο μεταξύ συγγραφέα και αναγνώστη και προσπάθεια εικασίας από τον πρώτο των αντιδράσεων του τελευταίου.

5. Βασικές αρχές του διαδικαστικού προτύπου διδασκαλίας παραγωγής κειμένου

Η σύγχρονη, λοιπόν, διδακτική προσέγγιση της κειμενικής παραγωγής συνίσταται στην παροχή συγκεκριμένης υποστήριξης στους μαθητές και στον εξοπλισμό των τελευταίων με τα κατάλληλα μαθησιακά υλικά, ώστε να παράγουν αποτελεσματικά κείμενα, ανάλογα με την προθετικότητα και τους αποδέκτες τους, αλλά και το επικοινωνιακό πλαίσιο και καταστασιακότητα της κειμενικής παραγωγής. Βασικές αρχές, λοιπόν, της διαδικαστικής διδασκαλίας παραγωγής κειμένων είναι οι ακόλουθες:

1. Παροχή βοήθειας στους μαθητές να παράγουν τις ιδέες, τις οποίες πρόκειται να πραγματευτούν και να οργανώσουν στο κείμενό τους.
2. Εξάσκηση των μαθητών στο σχεδιασμό παραγωγής του κειμένου.

Τα δύο πρώτα βήματα της διαδικασίας παραγωγής ενός κειμένου που περιγράφηκαν αμέσως παραπάνω, μπορούν να επιτευχθούν με δύο τρόπους: α) με κατευθυνόμενες (guided) τεχνικές: μέσω συγκεκριμένου ερωτηματολογίου, οι μαθητές εργαζόμενοι αλληλεπιδραστικά, κατά ζεύγη ή καθ’ ομάδες, επιλέγουν τις κατάλληλες ιδέες, επιχειρήματα, τεκμήρια, τα οποία θα χρησιμοποιήσουν στο κείμενο που πρόκειται να παράγουν και δομούν ένα διάγραμμα των ιδεών αυτών (π.χ. αν πρόκειται οι μαθητές να γράφουν επιστολή, τους δίνεται ερωτηματολόγιο με κατευθυντικού τύπου ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής: για παράδειγμα, από μια σειρά προσφωνήσεων που τους δίνονται καλούνται να επιλέξουν την κατάλληλη για την περίσταση‡ στη συνέχεια, καλούνται να επιλέξουν τον τρόπο σύνθεσης της προλογικής παραγράφου της επιστολής στους, δηλαδή ερωτώνται αν θα δικαιολογήσουν την επιλογή του προσώπου αποστολής του γράμματος ή την επιλογή του συγκεκριμένου θέματος ή και τα δύο‡ και με κατάλληλες ερωτήσεις – ερεθίσματα ανακαλύπτουν τα επιχειρήματα, με τα οποία θα δικαιολογήσουν την επιστολή του προσώπου ή του θέματος‡ με τον ίδιο τρόπο εντοπίζουν τις βασικές απόψεις που θα εκθέσουν στην επιστολή τους και την ανάλυσή τους)‡ β) με μη κατευθυνόμενες (unguided) τεχνικές: ο διδάσκων, αρχικά, εκμαιεύει με κατάλληλες ερωτήσεις συγκεκριμένα στοιχεία περιεχομένου του προς παραγωγή κειμένου, τα γράφει στον πίνακα και στη συνέχεια καλεί τους μαθητές να εργαστούν κατά ζευγάρια ή ομάδες, ώστε να τοποθετήσουν τις παραχθείσες πληροφορίες στην κατάλληλη λογική ακολουθία (making mind maps). Πολλοί εκπαιδευτικοί δίνουν απλώς στους μαθητές τις διαδικασίες συγγραφής ενός κειμένου (π.χ. έλεγχος γλωσσικής χρήσης, έλεγχος ορθογραφίας, συγγραφή γενικών ιδεών, οργάνωση των ιδεών σε παραγράφους κλπ), τις οποίες οι μαθητές ιεραρχούν και ταξινομούν στη σωστή σειρά και στη συνέχεια συγγράφουν το κείμενο.

1. Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία βασισμένη στην αλληλεπίδραση των μαθητών: κάθε μαθητής γίνεται αναγνώστης του κειμένου κάποιου συμμαθητή του. Έτσι, κάθε μαθητής προσαρμόζει το κείμενό του στον ακροατή του και τα χαρακτηριστικά αυτού, εφαρμόζοντας εμπράκτως την αρχή της αποδεκτότητας, ενώ βελτιώνεται δεχόμενος παρατηρήσεις και διορθώσεις από το συμμαθητή του.
2. Ενθάρρυνση των μαθητών στην εφαρμογή στρατηγικών αναθεώρησης και αναδιοργάνωσης του κειμένου, διορθωτικής επέμβασης στο ύφος και τις εκφράσεις του και αναδιάταξης των ιδεών του. Τέτοιες στρατηγικές είναι: α) η συνομιλία και η εκμαιευτικού τύπου ανταλλαγή απόψεων μεταξύ διδάσκοντος και μαθητή για τη δομή και το περιεχόμενο του κειμένου κατά τη διάρκεια της παραγωγής του (conferencing)‡ β) η χρήση ελεγκτικού καταλόγου (check list), ο οποίος δίνεται στους μαθητές και μέσω κατάλληλων -μετεπικοινωνιακού τύπου- ερωτήσεων ασκεί έλεγχο στο περιεχόμενο, στην οργάνωση, στην αποδεκτότητα, στην καταλληλότητα, στη δομή και στη διάρθρωση του κειμένου ως όλου και της κάθε παραγράφου ξεχωριστά, στην ποιότητα και στην τεκμηρίωση της επιχειρηματολογίας, στους τρόπους επίτευξης των επικοινωνιακών στόχων, στην πληροφορητικότητα και άλλους κειμενικούς παράγοντες και όρους (π.χ. αν πρόκειται για επιστολή: επελέγη η κατάλληλη προσφώνηση για το συγκεκριμένο ακροατή; δικαιολογήθηκε επαρκώς η επιλογή του θέματος; είναι αρκετά συγκεκριμένες οι θέσεις που εκφράζεις; έχουν επαρκή δικαιολόγηση και τεκμηρίωση; δίνονται με τον κατάλληλο εκφραστικό τρόπο; τις έχεις κατατάξει με τον κατάλληλο για το συγκεκριμένο κείμενοι τρόπο; κλπ)‡ γ) η αναδιατύπωση ιδεών συγκεκριμένου γραπτού μαθητικού κειμένου από το δάσκαλο, το οποίο διανέμεται στους μαθητές και διορθωμένο και αδιόρθωτο, ώστε αυτοί να δουν ή κατά ομάδες ή ως τάξη τις διαφορές και τις βελτιώσεις που επέφερε ο δάσκαλος και να τις εφαρμόσουν στο δικό τους κείμενο, με αποτέλεσμα να αποκτούν εμπειρίες αναθεώρησης του αρχικού κειμένου τους. Συνέπεια των παραπάνω διδακτικών διαδικασιών επεξεργασίας του αρχικού κειμένου των μαθητών είναι η αυτοδιόρθωσή τους σε σημαντικό βαθμό και η εξατομίκευση του κειμενικού ελέγχου. Άλλες παρόμοιου τύπου διδακτικές διαδικασίες είναι η σύγκριση και αυτοδιόρθωση ενός μαθητικού κειμένου βάσει κάποιου άλλου αρτιότερου, η υπογράμμιση συγκεκριμένων λαθών από τον καθηγητή και η διόρθωσή τους από τον ίδιο το μαθητή.

6. Μειονεκτήματα του διαδικαστικού μοντέλου κειμενικής διδασκαλίας

Το διαδικαστικό μοντέλο παραγωγής κειμένων εκτός από τα αδιαμφισβήτητα πλεονεκτήματά του (σχεδιασμός, σύνθεση προσχεδίου και αρχικού κειμένου, χρήση στρατηγικών αναθεώρησης και δημιουργίας του τελικού κειμένου, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, αντιστοιχία με τις φυσικές συνθήκες παραγωγής γραπτού λόγου, δυνατότητα παραγωγής κατανοητών, αποδεκτών και αποτελεσματικών κειμένων, καλλιέργεια της επικοινωνιακής υπευθυνότητας των μαθητών ως συγγραφέων κειμένων) έχει και συγκεκριμένα μειονεκτήματα. Αυτά είναι τα ακόλουθα:

1. Απαιτεί πολύ χρόνο αφιερωμένο στη διαδικασία παραγωγής λόγου από τους μαθητές.
2. Θεωρείται από πολλούς μη ρεαλιστικό στο σύγχρονο σχολικό πλαίσιο. Για το λόγο αυτό προτείνεται να δοθεί από το σχολείο ιδιαίτερη έμφαση στα πρώτα προσυγγραφικά στάδια του σχεδιασμού και της σύνθεσης του προσχεδίου ή του αρχικού κειμένου και η συγγραφή του τελικού σταδίου μπορεί να γίνεται στο σπίτι ή σε άλλους εξωσχολικούς χώρους.
3. Απαιτεί τάξεις με μικρό αριθμό μαθητών, καθώς δεν είναι μοντέλο λειτουργικό και εύκολα εφαρμόσιμο σε μεγάλες τάξεις.
4. Δε συνιστάται για μαθητές που προετοιμάζονται για εξετάσεις. Αυτό το μοντέλο καλλιεργεί την ικανότητα στο γραπτό λόγο, αλλά δεν είναι το πλέον κατάλληλο για εξάσκηση των μαθητών στο να αποδείξουν το βαθμό της ικανότητάς τους αυτής, όπως συμβαίνει με τους υποψήφιους για εξετάσεις μαθητές, οι οποίοι πρέπει να παράγουν λόγο σε συγκεκριμένα -ασφυκτικά πολλές φορές- χρονικά πλαίσια και για διαφόρων ειδών κειμενικούς τύπους.

7. Βασικές αρχές του παραγωγικού προτύπου διδασκαλίας παραγωγής κειμένου

Οι σημαντικότερες αρχές του παραγωγικού μοντέλου διδασκαλίας γραπτών κειμένων είναι οι ακόλουθες:

• Συλλογή των κατάλληλων κειμενικών ειδών που κρίνεται απαραίτητο να γνωρίζει ο μαθητής στο πλαίσιο δεδομένης γλωσσικής κοινότητας με συγκεκριμένες απαιτήσεις λειτουργικού κοινωνικού γραμματισμού (οι ανάγκες των μαθητών καθορίζονται εκτός από το αναλυτικό πρόγραμμα και από τους ίδιους τους μαθητές σε συνεργασία με τους διδάσκοντες): ημερολόγια, άρθρα, επιστολές, μηνύματα, οδηγίες, διαφημίσεις, επαγγελματική αλληλογραφία, βιογραφικά, ιστορίες, περιλήψεις κειμένων κτλ.
• Καλλιέργεια της επίγνωσης του μαθητή για τις ενότητες κάθε είδους λόγου και για τη δομή του (π.χ. η δομή ενός κειμένου της αστυνομικής ημερήσιας διάταξης που περιγράφει ένα γεγονός μπορεί να διαφέρει από την παρουσίαση του ίδιου γεγονότος στην εφημερίδα, λόγω διαφορετικής προθετικότητας των συντακτών τους). Το στοιχείο της δομής κάθε ξεχωριστού κειμενικού είδους αποτελεί βασική προϋπόθεση του σχεδιασμού της συγγραφής του αντίστοιχου κειμένου και στο συγκεκριμένο πρότυπο συνιστά το προσυγγραφικό στάδιο.
• Ανάλυση της δομής και του περιεχομένου αποτελεσματικών κειμένων, ως προτύπων για κάθε κειμενικό τύπο. Η δομή και το περιεχόμενο κάθε κειμενικού τύπου -αναθεωρημένα ως προς τις προθέσεις του συγγραφέα του και τους αποδέκτες τους- αναμένεται να αναπαράγονται κάθε φορά που οι μαθητές καλούνται να παραγάγουν τον αντίστοιχο κειμενικό τύπο (έτσι επιτυγχάνεται και προσαρμογή προς τις συμβάσεις συγκεκριμένου κειμενικού τύπου και δημιουργικό γράψιμο). Οι σχεδιαγραμματικού τύπου δομές αυτές μπορούν να αποτελέσουν κριτήριο ελέγχου και αναδιάρθρωσης του πλάνου συγκεκριμένου κειμένου στο πλαίσιο μιας κατά ζεύγη διδακτικής δραστηριότητας.
• Ο καθηγητής δεν είναι απαραίτητο να ξεκινήσει τη διδασκαλία με συγκεκριμένο πρότυπο κείμενο, αλλά μπορεί να ζητήσει από τους μαθητές να σκεφτούν κάποιες ιδέες για συγκεκριμένο θέμα και, αφού αυτές καταγραφούν και συγκριθούν με συγκεκριμένο κείμενο ή πίνακα αντίστοιχων ιδεών που τους διανέμει ο ίδιος, ακολουθεί σύνδεση των ιδεών αυτών και οργάνωσή τους, ώστε να αποτελέσουν αποτελεσματικό και αποδεκτό κείμενο. Πολλοί καθηγητές συνιστούν στους μαθητές να επιχειρήσουν για συγκεκριμένο χρονικό διάστημα τη μελέτη της δομής και των γλωσσικών επιλογών συγκεκριμένου κειμενικού τύπου και με βάση τη συλλογή του συγκεκριμένου υλικού και αντίστοιχων κειμένων που δίνει ο δάσκαλος στους μαθητές -ατομικά ή καθ’ ομάδες- σχεδιάζουν τη δομή και την οργάνωση των ιδεών και του ύφους αντίστοιχου κειμένου που απευθύνεται σε καθορισμένο αποδέκτη (η προσπάθεια ενσωμάτωσης κάθε κειμένου εντός συγκεκριμένου πραγματικού επικοινωνιακού πλαισίου χαρακτηρίζει τη σύγχρονη επικοινωνιακή κειμενοκεντρική διδακτική προσέγγιση).
• Επιδίωξη χρήσης του κατάλληλου ύφους και επίτευξης ακρίβειας (accuracy), σαφήνειας και επικοινωνιακής αποτελεσματικότητας (χρήση κατάλληλων διαρθρωτικών λέξεων, ώστε να επιτευχθεί συνοχή και συνεκτικότητα, σωστή στίξη, επιλογή των κατάλληλων λεξιλογικών στοιχείων και δομών, ώστε να εκφραστούν οι επιδιωκόμενες συνυποδηλώσεις κλπ). Πολλοί εκπαιδευτικοί δίνουν στους μαθητές ειδικές ασκήσεις προτασιακού ή κειμενικού τύπου, όσον αφορά σύνθετα γλωσσικά φαινόμενα (π.χ. ο κοινωνιογλωσσικός και πραγματολογικός ρόλος της οριστικής ή της ενεργητικής και της παθητικής φωνής ή της ονοματικοποιημένης φράσης, τα αίτια της χρήσης πολύπλοκων συντακτικά δομών ή πομπωδών εκφράσεων στον πολιτικό λόγο, οι αιτίες χρήσης ειδικής ορολογίας στο διαφημιστικό λόγο κλπ), με στόχο την επίτευξη ακρίβειας κατά την παραγωγή κειμένου μέσω της μεταφοράς μάθησης. Ειδικά, στο θέμα της εξάσκησης των μαθητών στην παραγωγή και κυρίως στην κατανόηση των λεκτικών συνυποδηλώσεων και των εκφραστικών τρόπων, μέσω των οποίων η γλώσσα απεικονίζει τις ισχύουσες κοινωνικές πρακτικές και νοοτροπίες, πρέπει να δοθεί κατά τη γλωσσική διδασκαλία ιδιαίτερη έμφαση.
• Αξιολόγηση του κειμένου βάσει των δομικών, νοηματικών και γλωσσικών κριτηρίων κειμενικής αποτελεσματικότητας που έχουν τεθεί πριν και κατά την παραγωγή του και βάσει της ηλικίας και του γνωστικού επιπέδου των μαθητών. Έτσι, δίνεται στους μαθητές θετική ενίσχυση στη συγγραφή κειμένων, καθώς τονίζονται όχι μόνο τα αρνητικά, αλλά και τα θετικά στοιχεία τους (αυτό αποτελεί τήρηση των βασικών αρχών ενθάρρυνσης και του μαθησιακού νόμου του αποτελέσματος).

8. Ομαδοσυνεργατική δραστηριότητα συγγραφής κειμένου

Στις προηγούμενες ενότητες αναφέραμε τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα των δύο παραπάνω μοντέλων. Ωστόσο, και τα δύο χαρακτηρίζονται από προσπάθεια επίτευξης ομαδοσυνεργατικής αλληλεπιδραστικής διδασκαλίας. Τα πλεονεκτήματα του μοντέλου αυτού είναι τα ακόλουθα:

• Αντιστοιχεί με τις φυσικές διαδικασίες συγγραφικής παραγωγής ενός οποιουδήποτε κειμενικού τύπου σε φυσικές συνθήκες επικοινωνίας, αλλά και με τους τρόπους εφαρμογής στην κοινωνία των διαδικασιών γραμματισμού, όπου διαφορετικά άτομα μπορούν να παίξουν διαφορετικούς ρόλους στην υλοποίηση των επιπέδων γραμματισμού.
• Η αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών λειτουργεί βελτιωτικά, τόσο σε επίπεδο εύρεσης και οργάνωσης των ιδεών, όσο και σε καθαρά γλωσσικό και υφολογικό.
• Η ανατροφοδοτική παρέμβαση του δασκάλου λειτουργεί αποτελεσματικότερα σε σύγκριση με την ατομοκεντρική διδασκαλία.
• Αποτελεί κίνητρο ουσιαστικής συμμετοχής και δημιουργικότητας στο γλωσσικό μάθημα, καθώς περιλαμβάνει εκτός από το γράψιμο και έρευνα, συζήτηση, ομαδική επίτευξη στόχων.

9. Ο ρόλος του δασκάλου κατά την κειμενοκεντρική διδασκαλία

Κλείνοντας την εισήγηση αυτή, κρίνουμε σκόπιμο να επαναλάβουμε συνοπτικά τη στάση και τις ενέργειες του διδάσκοντος σε μια αποτελεσματική επικοινωνιακά προσανατολισμένη κειμενική διδασκαλία. Ο ρόλος του δασκάλου στη σύγχρονη διδασκαλία της παραγωγής κειμένων έχει τρεις διαστάσεις:

• Ο διδάσκων παρέχει κίνητρα: ένα βασικό έργο του καθηγητή κατά την κειμενοκεντρική διδασκαλία παραγωγής γραπτού λόγου είναι να κινητοποιεί τους μαθητές στη συγγραφή κειμένων. Αυτό σημαίνει ότι δημιουργεί το κατάλληλο πλαίσιο επικοινωνιακά αποτελεσματικής παραγωγής ιδεών και οργάνωσης του κειμένου, ότι πείθει τους μαθητές για τη χρησιμότητα της συγκεκριμένης δραστηριότητας και τους ενθαρρύνει να προσπαθήσουν όσο περισσότερο γίνεται.
• Αποτελεί πηγή γνωστικού και γλωσσικού υλικού: ο καθηγητής παρέχει πληροφοριακό υλικό, συμβουλές και οδηγίες κειμενικής οργάνωσης και συμβάλλει στη γλωσσική έκφραση, όποτε του ζητηθεί και ιδιαίτερα κατά τη διαδικασία παραγωγής του κειμένου.
• Επιτελεί αντικειμενική αξιολόγηση, με θετική ανταπόκριση στο περιεχόμενο του λόγου των μαθητών, με ενθάρρυνσή τους στοχεύοντας στην επαρκή και επιτυχή ανατροφοδότηση και με διόρθωση ανάλογη προς τους τεθέντες στόχους, το επίπεδο και τις ανάγκες των μαθητών.