Συντάκτης: Χρήστος Κάτσικας, Αννα Ανδριτσάκη

Στην πρώτη συνάντηση των δύο εκπαιδευτικών ομοσπονδιών ΟΛΜΕ-ΔΟΕ με τον νέο υπουργό Παιδείας Κ. Γαβρόγλου, την Πέμπτη 1 Δεκέμβρη, η συζήτηση δεν είχε μισόλογα και περιστροφές, φτιασιδώματα και διγλωσσίες.

Ο υπουργός Παιδείας δήλωσε πως τα πρόσωπα μπορεί να άλλαξαν, αλλά η πολιτική έχει συνέχεια. Από την πρώτη στιγμή μάλιστα ξεκαθάρισε πως οι όποιες κινήσεις και αποφάσεις του υπουργείου υπαγορεύονται πρώτα και κύρια από τις μνημονιακές υποχρεώσεις της χώρας, καθώς και από τις επιταγές της Ε.Ε. και του ΟΟΣΑ.

Και στο πλαίσιο αυτό έκανε λόγο για το λεγόμενο «τριετές σχέδιο» για την εκπαίδευση, το οποίο όμως δεν παρουσίασε με το αιτιολογικό πως «βρίσκεται σε καθεστώς διαπραγμάτευσης με τον ΟΟΣΑ».
Ο υπουργός Παιδείας παράλληλα, ξεδιαλύνοντας κάθε είδους προηγούμενες κυβερνητικές αυταπάτες και πλάνες, υπογράμμισε πως οι περίφημοι 20.000 διορισμοί μόνιμων εκπαιδευτικών αποτελούν οριστικό παρελθόν.

Το τρικ των αναλογιών

Ας δούμε, όμως, με ποιον τρόπο χρησιμοποιούν οι Εκθέσεις του ΟΟΣΑ τα στατιστικά στοιχεία για να επιβάλουν στην ελληνική εκπαίδευση τις περικοπές εκπαιδευτικών.
Μέσω της αναλογίας μαθητών προς εκπαιδευτικούς έχει υποστηριχθεί ότι στη χώρα μας υπάρχει ένας υπερπληθυσμός εκπαιδευτικών σε σχέση με το μέγεθος του μαθητικού δυναμικού, προκειμένου να δικαιολογηθούν έτσι μέτρα που οδηγούν σε περικοπές προσωπικού.
Η προσεκτικότερη μελέτη των σχετικών δεδομένων απέδειξε ότι ο «υπερπληθυσμός» εκπαιδευτικών οφείλεται στην, εσκεμμένη ή όχι, συστηματική υποεκτίμηση της ελληνικής αναλογίας μαθητών προς εκπαιδευτικούς από τον ΟΟΣΑ.
Οπως αποδεικνύει έρευνα του εκπαιδευτικού ερευνητή Γιάννη Βαρδαλαχάκη, η οποία παρουσιάστηκε στο πρόσφατο εκπαιδευτικό συνέδριο του Κέντρου Μελέτης και Τεκμηρίωσης (ΚΕΜΕΤΕ) της ΟΛΜΕ, η χρήση δεδομένων προερχόμενων από το πληροφοριακό σύστημα myschool έδειξε ότι σε κάθε Ελληνα εκπαιδευτικό αντιστοιχούσαν 11,1 μαθητές, πολλοί περισσότεροι από τους 7,7 που εκτιμά ο ΟΟΣΑ και ταυτόχρονα πολύ κοντά στον ευρωπαϊκό μέσο όρο (11,9), παρά την ιδιαίτερη γεωγραφική μορφολογία της χώρας και παρά την ουσιαστική ανυπαρξία οποιουδήποτε επικουρικού προσωπικού (εκπαιδευτικού ή ειδικού επιστημονικού προσωπικού, γραμματειακής υποστήριξης κ.ά.).

Ζήτημα αξιοπιστίας

Τι αποκαλύπτει η έρευνα του Γιάννη Βαρδαλαχάκη: Η Ελλάδα, σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ, εμφανίζει πολύ χαμηλότερη από τον διεθνή μέσο όρο αναλογία μαθητών προς εκπαιδευτικούς (στο εξής ΑΜΕ).
Το συγκεκριμένο εύρημα έχει αξιοποιηθεί πολλαπλώς για να αιτιολογηθούν οι αντιεκπαιδευτικές πολιτικές των τελευταίων ετών (αυξήσεις ωραρίου, περικοπές μαθημάτων από το ωρολόγιο πρόγραμμα, συγχωνεύσεις και καταργήσεις τμημάτων, τομέων και σχολικών μονάδων).
Ωστόσο, μια προσεκτικότερη εξέταση όσων παραθέτει ο ΟΟΣΑ στις Εκθέσεις του εγείρει σοβαρό ζήτημα αξιοπιστίας, καθώς:
  • Στην έκθεση του 2009 έχει γίνει λάθος υπολογισμός κατά τη μετατροπή των εκπαιδευτικών μερικής απασχόλησης σε Ισοδύναμα Πλήρους Απασχόλησης, οδηγώντας σε υποεκτίμηση του ελληνικού δείκτη.
  • Το 2013 και το 2014 η τιμή της ΑΜΕ εμφανίζεται σε μεγάλο βαθμό αμετάβλητη παρά τη ραγδαία μείωση του εκπαιδευτικού δυναμικού την ίδια περίοδο.
  • Τα στοιχεία που παραθέτει ο ΟΟΣΑ στην Εκθεση του 2015 εμφανίζουν εσωτερική ασυνέπεια, καθώς η εκτιμώμενη τιμή της ΑΜΕ για την Κατώτερη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (7,4) δεν συμβαδίζει με τα δεδομένα σχετικά με το μέσο μέγεθος της σχολικής τάξης (22 μαθητές) και τον ετήσιο χρόνο διδασκαλίας εκπαιδευτικών.
  • Υπάρχουν σημαντικές αποκλίσεις ανάμεσα στα στοιχεία που χρησιμοποιεί ο ΟΟΣΑ για τον υπολογισμό της ΑΜΕ και σε αυτά που συλλέγει η ΕΛΣΤΑΤ από τις σχολικές μονάδες κατά την έναρξη και τη λήξη του σχολικού έτους.
  • Η επανεκτίμηση της ελληνικής ΑΜΕ με τη χρήση στοιχείων από το πληροφοριακό σύστημα myschool επιβεβαιώνει την υπόθεση ότι ο ελληνικός δείκτης εμφανίζεται σημαντικά και συστηματικά υποεκτιμημένος στις εκθέσεις του ΟΟΣΑ.
Με βάση τα παραπλανητικά στοιχεία του ΟΟΣΑ, εξάγεται εύκολα το συμπέρασμα ότι «οι λίγες ώρες που διδάσκουν ετησίως οι Ελληνες εκπαιδευτικοί σε συνδυασμό με τα μικρά τμήματα των ελληνικών σχολείων επιβαρύνουν τον κρατικό προϋπολογισμό σχεδόν κατά 1.500$ ανά μαθητή ετησίως». Τα μέτρα «εξορθολογισμού» που προτείνονται περιλαμβάνουν:
■ καταργήσεις και συγχωνεύσεις των μικρότερων σχολικών μονάδων, ώστε ο ελάχιστος αριθμός των μαθητών να φτάνει τους 75 στα Δημοτικά, τους 150 στα Γυμνάσια και τους 250 στα Λύκεια,
■ αύξηση του ανώτατου ορίου μαθητών στους 30 ανά τμήμα,
■ αύξηση του εβδομαδιαίου ωραρίου διδασκαλίας στις 22 ώρες χωρίς καμία μείωση ανάλογα με τα έτη υπηρεσίας.

Κόστος ανά μαθητή

Ακόμη, όμως, κι αν κανείς παραβλέψει την αναξιοπιστία των αναφερομένων στις εκθέσεις του ΟΟΣΑ, θα πρέπει να επισημάνουμε ότι αυτές, όσο κι αν επιχειρούν να εμφανιστούν ως «τεχνοκρατικές» -και κατ’ επέκταση πολιτικά ουδέτερες- διαπερνώνται σαφώς από μια ιδεολογική αντίληψη που δεν αντιμετωπίζει την εκπαίδευση ως δημόσιο αγαθό αλλά ως ένα «ιδιαίτερο» εμπόρευμα κατά την παραγωγή του οποίου τα πάντα είναι ποσοτικοποιήσιμα και αξιολογήσιμα σε όρους οικονομικής αποδοτικότητας.
Για παράδειγμα, το μισθολογικό κόστος ανά μαθητή αντιμετωπίζεται κατ’ αναλογία του μισθολογικού κόστους που απαιτείται για την παραγωγή οποιουδήποτε εμπορεύματος, το οποίο οφείλει μάλιστα να συγκλίνει με τον «διεθνή ανταγωνισμό», με τον μέσο όρο δηλαδή των υπόλοιπων χωρών του ΟΟΣΑ ή της Ε.Ε., ανεξαρτήτως των ιδιαίτερων συνθηκών κάθε χώρας (δομή εκπαιδευτικών συστημάτων, γεωγραφικό ανάγλυφο, πολιτισμικές διαφορές, ύπαρξη μειονοτικών και άλλων πληθυσμιακών ομάδων που απαιτούν πρόσθετη στήριξη κ.ά.).

Καθαγιασμός παρεκβάσεων

Εδώ επιχειρείται να αντιστραφεί μια αδιαμφισβήτητη πραγματικότητα, αντιληπτή από οποιονδήποτε έχει περάσει ακόμα και ελάχιστες ώρες μέσα σε μια σχολική αίθουσα, χωρίς μάλιστα να παρατίθεται οποιαδήποτε βιβλιογραφική αναφορά που να τεκμηριώνει την υποτιθέμενη «ασθενή σύνδεση» με- ταξύ μεγέθους τμήματος και μαθητικής επίδοσης.
Αρκεί, όπως βλέπουμε, ο «ευγενής σκοπός» της συγχώνευσης των τμημάτων και της εξοικονόμησης προσωπικού για να καθαγιαστεί ακόμα και η πιο εξόφθαλμη αντιεπιστημονική παρέκβαση.
Στο σημείο αυτό, παράλληλα, θα πρέπει να λάβουμε υπόψη μας δύο σημαντικές παραμέτρους που διαφοροποιούν το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα από τα υπόλοιπα ευρωπαϊκά.
Η πρώτη αφορά την ανυπαρξία βοηθητικού προσωπικού, καθώς, σύμφωνα με τα τελευταία διαθέσιμα στοιχεία, ανά 1.000 μαθητές στην ελληνική Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση αντιστοιχούσαν μόλις 0,4 βοηθοί διδασκόντων, 1,4 διοικητικοί έναντι 3,10 και 15,4 αντίστοιχα του ευρωπαϊκού μέσου όρου.
Εύλογα μπορούμε να συμπεράνουμε ότι, αν ληφθεί υπόψη το σύνολο του απαραίτητου προσωπικού, τότε το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα πιθανότατα λειτουργεί εδώ και καιρό με σημαντικά λιγότερο (και πολύ χαμηλότερα αμειβόμενο) προσωπικό σε σχέση με τον ευρωπαϊκό μέσο όρο, παρά τις γεωγραφικές ιδιαιτερότητες της χώρας.
Οι τελευταίες αποτελούν τη δεύτερη παράμετρο η οποία οφείλει να σταθμίζεται προτού προχωρήσουμε σε οποιαδήποτε ευθεία αριθμητική σύγκριση.
Η ιδιαίτερη γεωγραφική μορφολογία της Ελλάδας, με το 80% της χώρας να χαρακτηρίζεται ως ορεινό και τα 165 κατοικημένα νησιά, η οποία δεν είναι συγκρίσιμη με καμία άλλη χώρα της Ε.Ε., επιβάλλει τη διατήρηση σχολικών μονάδων με μικρό αριθμό μαθητών.

Επιτροπή εμπειρογνωμόνων θα μελετήσει την απόδοση των Ελλήνων μαθητών στο PISA

Επιτροπή εμπειρογνωμόνων θα αναλάβει να μελετήσει την απόδοση των Ελλήνων μαθητών σε διαγωνισμούς όπως το PISA, όπου κατατάσσονται χαμηλά, αλλά και την αντιφατική εικόνα τους σε σχέση με τις μαθητικές διακρίσεις σε πολλούς άλλους διεθνείς διαγωνισμούς.
PISA
Αυτή είναι η απόφαση του υπουργού Παιδείας, Κώστα Γαβρόγλου, την οποία και ανακοίνωσε στον πρόεδρο του ΙΕΠ, Γεράσιμο Κουζέλη, στη συνάντηση που είχε μαζί του. Αφορμή, τα αποτελέσματα του PISA 2015 στις Φυσικές Επιστήμες, τα οποία επιβεβαιώνουν τη σταθερά χαμηλή κατάταξη της Ελλάδας, αλλά δεν συνάδουν με τις διακρίσεις των Ελλήνων μαθητών ειδικά σ’ αυτό το γνωστικό πεδίο σε βαλκανικούς, ευρωπαϊκούς και ολυμπιακούς διαγωνισμούς.
Οπως δηλώνει στην «Εφ.Συν.» ο Κώστας Γαβρόγλου: «Τα αποτελέσματα του PISA έχουν σχολιαστεί από τον Τύπο πολλών ευρωπαϊκών χωρών, μιας και αρκετές από αυτές δεν κατάφεραν να έχουν τις απαιτούμενες επιδόσεις.
Επιπλέον, σε αυτά τα τεστ υπάρχουν σοβαρές μεθοδολογικές αδυναμίες σχολιασμένες στη διεθνή βιβλιογραφία. Ομως, θα πρέπει εμείς να βγάλουμε τα απαραίτητα συμπεράσματα παρά τις εγγενείς αδυναμίες αυτών των τεστ.
Γι’ αυτόν τον λόγο συναντήθηκα με τον πρόεδρο του ΙΕΠ, καθηγητή Γεράσιμο Κουζέλη. Του ζήτησα να συγκροτηθεί μια ολιγομελής επιτροπή εμπειρογνωμόνων για να μελετήσει το θέμα της απόδοσης των μαθητών των ελληνικών σχολείων στο PISA.
Να σημειώσω ότι οι Ελληνες μαθητές και μαθήτριες έχουν επανειλημμένα διακριθεί σε βαλκανικούς, ευρωπαϊκούς και ολυμπιακούς αγώνες μαθηματικών και μου κάνουν εντύπωση τα συνολικά αποτελέσματα του PISA. Αυτά όλα θα τα εξετάσει η επιτροπή και θα μας πει τι πρέπει να κάνουμε».

Χαμηλά στην κατάταξη

Στο PISA 2015, που είχε γνωστικό αντικείμενο τις Φυσικές Επιστήμες, η Ελλάδα κατατάχθηκε και πάλι στις τελευταίες θέσεις των χωρών του ΟΟΣΑ (32η από τις 35), ενώ παγκοσμίως πλασαρίστηκε στην 43η θέση από 75 χώρες.
Αν και εξακολουθούν να διατυπώνονται σε διεθνές επίπεδο ενστάσεις για τα… παγκοσμιοποιημένα εξεταστικά μοντέλα και ειδικότερα για το PISA, που βάσει των προτύπων του ΟΟΣΑ εστιάζει όχι στις γνώσεις αλλά κυρίως στις δεξιότητες, τα αποτελέσματα προσφέρουν ενδείξεις πραγματικότητας.
Βέβαια, υπάρχουν αντιφατικά φαινόμενα ακόμα και εντός του PISA. Η Σιγκαπούρη, που διαθέτει ένα αρκετά σκληρό και ανταγωνιστικό εκπαιδευτικό σύστημα, έχει την υψηλότερη επίδοση στις Φυσικές Επιστήμες, αλλά στις πέντε πρώτες θέσεις είναι και η Φινλανδία με το παραδειγματικά εναλλακτικό μοντέλο της.
Φυσικά, καμία σύγκριση ή κριτική δεν μπορεί να είναι γενικευμένη και απλουστευτική, καθώς πρόκειται για ένα σύνθετο θέμα με πολλά συστατικά στοιχεία (κουλτούρα, βιοτικό επίπεδο, χρηματοδότηση, εκπαιδευτική πολιτική, πολυφυλετισμός, μεταναστευτικές-προσφυγικές ροές κ.ά.) που διαφέρουν από χώρα σε χώρα.

Ελλάδα και… Σιγκαπούρη

Στα βασικά συμπεράσματα του ανά τριετία διαγωνισμού PISA περιλαμβάνονται τα εξής:
  • Η Σιγκαπούρη (με μέσο όρο 556 μονάδες) έχει την υψηλότερη επίδοση στις Φυσικές Επιστήμες. Ακολουθούν Ιαπωνία, Εσθονία, Φινλανδία και Καναδάς.
  • Η Ελλάδα (με μέσο όρο 455 μονάδες) σημειώνει χαμηλότερη επίδοση από τον μέσο όρο του ΟΟΣΑ. Σλοβακία, Χιλή, Βουλγαρία δεν παρουσιάζουν σημαντική διαφορά από την Ελλάδα.
  • Το 8% των μαθητών από τις χώρες του ΟΟΣΑ (και το 24% των μαθητών από τη Σιγκαπούρη) πέτυχαν εξαιρετικά υψηλές επιδόσεις (5-6 επίπεδο).
  • Η διαφορά δεν είναι ιδιαίτερα σημαντική ανάμεσα στα αγόρια και τα κορίτσια. Ωστόσο, σε 33 χώρες/οικονομίες υπερέχουν τα αγόρια. Στη Φινλανδία ισχύει το αντίθετο.

Κατανόηση Κειμένου και Μαθηματικά

  • Σιγκαπούρη, Χονγκ Κονγκ (Κίνα), Καναδάς και Φινλανδία έχουν την υψηλότερη επίδοση σε αυτά τα πεδία.
  • Περίπου το 20% των μαθητών στις χώρες του ΟΟΣΑ δεν επιτυγχάνει επιδόσεις του επιπέδου 2.
  • Στις χώρες του ΟΟΣΑ, ένας στους δέκα μαθητές έχει ιδιαίτερα υψηλές επιδόσεις στα Μαθηματικά, στη Σιγκαπούρη ισχύει το ίδιο για πάνω από έναν στους τρεις μαθητές.

Ποιοτικά συμπεράσματα

  • Σε Καναδά, Δανία, Εσθονία, Χονγκ Κονγκ (Κίνα) σημειώνεται υψηλή επίδοση και μαθητών από μη ευνοϊκό κοινωνικο-οικονομικό περιβάλλον.
  • Στις χώρες του ΟΟΣΑ, οι μαθητές από μη ευνοϊκό κοινωνικο-οικονομικό περιβάλλον έχουν σχεδόν τριπλάσιες πιθανότητες να μην ενταχθούν ούτε στο βασικό επίπεδο 2.
www.efsyn.gr