Οι εκπαιδευτικοί και η επαγγελματική τους ανάπτυξη

Του Γιώργου Μαυρογιώργου

Αρχίζοντας, επιτρέψτε μου να σχολιάσω μια επισήμανση που έγινε για την «νηπιακή / βρεφική φάση» της συζήτησης και της έρευνας αναφορικά με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Θεωρώ πως αυτή η εκτίμηση και η μεταφορά αδικεί και υποτιμάει τα νήπια-βρέφη. Μια και μας φιλοξενεί το Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών, είναι καλό να υπενθυμίσουμε ότι η «φάση» του βρέφους και του νηπίου είναι από τις πιο δημιουργικές και τις πιο καταιγιστικές από άποψη ανάπτυξης, δημιουργικότητας και εξέλιξης. Αυτή η μεταφορά, είναι αλήθεια, χρησιμοποιείται πολύ συχνά. Φοβάμαι, ωστόσο, ότι δεν αποδίδει αυτό που θέλουμε να υποστηρίξουμε.

Μια δεύτερη επισήμανση που κρίνω κρίσιμο να γίνει αναφέρεται στις διευκρινίσεις σχετικά με την «επαγγελματική ανάπτυξη» του εκπαιδευτικού. Αν ευθύς εξ αρχής διευκρινίσω ότι, όπως θα αναλύσω στη συνέχεια, η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών αρχίζει από την πρώτη επαφή των μαθητών/τριών με το σχολείο (στην ηλικία περίπου των 5 ετών), τότε το πεδίο του προβληματισμού γίνεται σαφέστερο: η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, δηλαδή, δεν αναφέρεται στην υπηρεσιακή εξέλιξη και στη σταδιοδρομία των εκπαιδευτικών.

Κεντρικό σημείο αναφοράς της εισήγησής μου είναι οι εκπαιδευτικοί και η επαγγελματική τους ανάπτυξη, στο πλαίσιο της συνολικής κοινωνικής λειτουργίας της εκπαίδευσης, σε μια μακράς διάρκειας «περιπέτεια» που κρατάει σχεδόν μια ολόκληρη ζωή: από την ηλικία των 5 ετών μέχρι την αφυπηρέτηση. Αναζητούμε εκπαιδευτικές πολιτικές και ευρύτερες πολιτικές συνθήκες και ιδεολογικές προϋποθέσεις για μια επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, ώστε να συνδέουν τον παιδαγωγικό τους λόγο και την εκπαιδευτική τους πράξη με στρατευμένες μορφές κοινωνικοπολιτικής κριτικής και κοινωνικής παρέμβασης με σκοπό την άμβλυνση των όρων άνισης κατανομής των προνομίων και κοινωνικής διάκρισης στο σχολείο και στην κοινωνία.

Η εισήγησή μου θα έχει και βιωματικές αποχρώσεις αν και γνωρίζω πως τα βιώματα δε συνιστούν ισχυρές αποδείξεις. Επιτρέψτε μου να αρχίσω με μια προσωπική εξομολόγηση: Για πολλά χρόνια, από το 1980 περίπου που άρχισα να μελετώ και να αναλύω το ζήτημα της βασικής εκπαίδευσης και της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, πρόβαλα με ιδιαίτερο πάθος μια από τις «έμμονες ιδέες μου» που ήταν η ακόλουθη: ισχυριζόμουν πως η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ήταν κυρίως υπόθεση προγραμμάτων βασικής επαγγελματικής κατάρτισης (Πιστοποιητικό Παιδαγωγικής και Διδακτικής Επάρκειας) και των διαφόρων μορφών επιμόρφωσης. Θεωρώ πως αυτή η παραδοχή συνιστά έναν εξαιρετικό ισχυρισμό που όμως απαιτεί εξαιρετικές αποδείξεις. Υπάρχουν; Σκέφτομαι πως είναι καιρός να επανεξετάσουμε αυτόν τον ισχυρισμό και να τον πλαισιώσουμε με το σύνολο των όρων, των διαδικασιών και των προϋποθέσεων (ιστορικών, θεσμικών, κοινωνικών, εκπαιδευτικών) κάτω από τις οποίες διαμορφώνεται αυτό που θα μπορούσαμε να ορίσουμε ως επαγγελματική ταυτότητα των εκπαιδευτικών, υιοθετώντας μια ιστορικο-βιογραφική προσέγγιση.

Ας διευκρινίσουμε εδώ ότι οι εκπαιδευτικοί δε συγκροτούν μια ομοιογενή επαγγελματική ομάδα ή συμπαγή κοινωνική δύναμη. Οι εκπαιδευτικοί προσδιορίζονται και διαφοροποιούνται, ανάμεσα στα άλλα, από την ταξική τους θέση και τοποθέτηση, το φύλο, την ειδίκευση, τη βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση, τα χρόνια υπηρεσίας, τη βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία εργάζονται, τη θέση στη διοικητική ιεραρχία κ.α. Παρά τις διαφορές τους ή μάλλον με το σύνολο των διαφορών τους, συγκροτούν μια κοινωνική κατηγορία εργαζομένων με ειδική συμβολή και μεσολάβηση στην αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης. Προσφέρουν το έργο τους σε ένα πλαίσιο σχετικής αυτονομίας καθώς είναι ενεργά υποκείμενα και το σύστημα δε μπορεί να ελέγχει όλες τις πτυχές της εργασίας τους και τις επιλογές που κάνουν μπροστά στις αντιφάσεις, τις αντιθέσεις και τα διλήμματα που αντιμετωπίζουν καθημερινά. Οι εκπαιδευτικοί είναι ενεργά υποκείμενα στην υπόθεση της επαγγελματικής τους ανάπτυξης, μόνο που αυτή συντελείται στο πλαίσιο υλικών και θεσμικών δεσμεύσεων και κοινωνικών επικαθορισμών μια και αντιμετωπίζονται και ως αντικείμενα αλλαγής, επιτήρησης και ελέγχου.

Το ερώτημα που θα σχολιάσουμε στην εισήγησή μας είναι: Πώς συνδέονται οι πολιτικές και οι πρακτικές που υιοθετούνται στο πεδίο της εκπαίδευσης με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών; Να το πούμε αλλιώς: τα διάφορα μέτρα που επιβάλλονται ή οι πρακτικές που υιοθετούνται, ποια αντίληψη επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών αντανακλούν, αναπτύσσουν και προωθούν; Θα αναφέρουμε ορισμένες παραδειγματικές πολιτικές και πρακτικές που ουσιαστικά ασκούν συγκεκριμένη μορφή ελέγχου στο είδος εκπαιδευτικών που έχουμε και στο είδος επαγγελματικής ανάπτυξης που προωθούμε:

Η άτυπη δωδεκάχρονη «μαθητεία» στο επάγγελμα εκθέτει τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς στο «κυρίαρχο» παράδειγμα εκπαιδευτικού και θεμελιώνει τη μελλοντική επαγγελματική τους ανάπτυξη Η ανεργία των αδιόριστων λειτουργεί ως μια ιδιότυπη μορφή «τρομοκρατίας» που συμβάλλει στη συμμόρφωση.

Οι διαγωνισμοί ΑΣΕΠ, με τις απαιτήσεις των εξετάσεων ,ορίζουν τον «κατάλληλο» εκπαιδευτικό και την αντίληψη περί επαγγελματικής ανάπτυξης.

Οι διορισμοί των νεοδιόριστων και οι προσλήψεις αναπληρωτών και ωρομισθίων, με τον «αιφνιδιαστικό» τρόπο που γίνονται (διορίζεσαι Πέμπτη και καλείσαι να παρουσιαστείς την Παρασκευή) προβάλλει την αντίληψη του εκπαιδευτικού-«βαλίτσα» που έχει ετοιμότητα την άλλη μέρα να διδάξει .Η Άννα, αδιόριστη νηπιαγωγός το 2001, εγγεγραμμένη στην επετηρίδα των «υπό διορισμό» νηπιαγωγών (ΑΣΕΠ), καλείται στη Διεύθυνση Αιτωλοακαρνανίας Πέμπτη. Το απόγευμα της ανακοινώνεται ότι προσλαμβάνεται ως αναπληρώτρια στο νηπιαγωγείο Αετού-Κατούνας. Καλείται την Παρασκευή, χωρίς οικοσκευή, να αναλάβει έργο. Πού να βρει τη δύναμη να διεκδικήσει χρόνο για να ενημερωθεί, να εγκατασταθεί και να προγραμματίσει τις δραστηριότητες του έτους. Σαν έτοιμη από καιρό, άρχισε αμέσως τη δουλειά. Μετά από ένα μήνα, η Άννα μαθαίνει για την ιστορία του χωριού με τα δυο νεκροταφεία (το «κόκκινο» και το «μαύρο»). Κι έτσι σιγά-σιγά αρχίζει και καταλαβαίνει γιατί τα νήπια παίζουν ή κάνουν τις δημιουργικές τους δραστηριότητες χωρισμένα σε δυο – τις ίδιες πάντα – ομάδες.

Η τοποθέτηση και υποδοχή των νεοδιόριστων, με τις πρακτικές που υιοθετούνται, συγκροτούν συγκεκριμένη μορφή ελέγχου στη διαμόρφωση της επαγγελματικής ταυτότητας των εκπαιδευτικών. Ποια είναι η πολιτική για την υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών εδώ; Πάντως, οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε κάθε δεδομένη στιγμή στο σχολείο υποδέχονται τους νεοδιόριστους.

Τα βιβλία με τα «έτοιμα μαθήματα», η διάθεση των βιβλίων(χωρίς να εξασφαλίζεται ο απαραίτητος χρόνος ώστε οι εκπαιδευτικοί να μελετήσουν ολόκληρο το βιβλίο πριν αρχίσουν τα μαθήματα),η ανάθεση διδακτικού έργου(που συνήθως γίνεται τις παραμονές έναρξης των μαθημάτων),ο αιφνιδιασμός των αλλαγών, η εντατικοποίηση των συνθηκών και των όρων εργασίας κ.τ.ο. συμβάλλουν ώστε να δυσκολεύονται οι εκπαιδευτικοί να διαμορφώνουν δημιουργικές και στοχαστικές προτάσεις διδασκαλίας. Και αυτό είναι συγκεκριμένη μορφή άσκησης ελέγχου στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.

Η λειτουργία των φροντιστηρίων και οι εξετάσεις διαμορφώνουν και προωθούν συγκεκριμένα «παραδείγματα» διδασκαλίας και εργασίας και επηρεάζουν με πολλούς τρόπους την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.

Αν δεχτούμε τα παραπάνω καλούμαστε να επανεξετάσουμε κυρίαρχες παραδοχές, σύμφωνα με τις οποίες η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προβάλλεται ως υπόθεση κατ’ εξοχήν της βασικής επαγγελματικής κατάρτισης και των διαφόρων μορφών επιμόρφωσης. Οι πολιτικές για τη βασική επαγγελματική κατάρτιση και επιμόρφωση είναι στρατηγικής σημασίας για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Καλούμαστε, ωστόσο, να εντοπίσουμε και να ανιχνεύσουμε τα όρια, τις δυνατότητες, τους περιορισμούς και τις αντιφάσεις αυτών των πολιτικών και προγραμμάτων στο πλαίσιο μιας ιστορικο-βιογραφικής προσέγγισης με τη μελέτη, την ανάλυση και τη συνεξέταση όλων των όρων και των διαδικασιών κάτω από τις οποίες διαμορφώνεται η επαγγελματική ταυτότητα των εκπαιδευτικών.

Θα παραθέσουμε σημαντικούς δείκτες που καλούμαστε να συνεξετάζουμε και να ερευνούμε, ώστε να κατανοήσουμε το ζήτημα της επαγγελματικής ανάπτυξης και εξέλιξης των εκπαιδευτικών πληρέστερα (Μαυρογιώργος, Γ., 2003).

Ως τέτοιοι δείκτες προτείνονται:

* Η άτυπη «μάθηση» στο επάγγελμα

* Η βασική επαγγελματική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών

* Η υποδοχή των νεοδιόριστων στο σχολείο

* Η επιμόρφωση (οι διάφορες μορφές της)

* Οι μεταπτυχιακές σπουδές και άλλες εκπαιδευτικές δραστηριότητες

* Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, αλλαγές και καινοτομίες

* Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση

* Η «εσωτερική» εκπαιδευτική πολιτική σχολικών μονάδων

* Οι συνθήκες και οι όροι εργασίας των εκπαιδευτικών

* Άλλες επαγγελματικές εμπειρίες υπο-απασχόλησης, ετερο-απασχόλησης

* Συμμετοχή σε συνδικαλιστικές, επιστημονικές και άλλες ενώσεις.

Γίνεται σαφές ότι η συνεξέταση και η συνολική διερεύνηση αυτών των παραμέτρων μας επιτρέπει:

i) να διαμορφώσουμε άποψη για τον τρόπο με τον οποίο συνδέονται οι σχετικές παράμετροι(αντιφάσεις, συμπληρωματικότητα, αναιρέσεις, κ.α.) στο πλαίσιο της συνολικής κοινωνικής λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος

ii) να επανεξετάσουμε τις προτεραιότητες, τους προσανατολισμούς, το περιεχόμενο και τους σκοπούς των αντίστοιχων πολιτικών.

Πάντως, γίνεται όλο και σαφέστερο ότι η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δε νοείται χωρίς τη συστηματική και συνειδητή σύνδεση των επιμέρους δραστηριοτήτων της ζωής και της ευρύτερης κοινωνικής τους δράσης με την ίδια την εργασία που προσφέρουν στο σχολείο.

Aν επιστρέφαμε στη βιογραφία ενός εκπαιδευτικού θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι η επαγγελματική ανάπτυξη έχει τις απαρχές της στην πρώτη επαφή με το σχολείο της συγκεκριμένης ιστορικής εποχής. Η επαγγελματική του ανάπτυξη διαρκεί από την ηλικία των 5 μέχρι την αφυπηρέτηση. Στη διάρκεια αυτής της διαδρομής μπορούμε να επισημάνουμε ιδιαιτέρως την άτυπη μαθητεία στο επάγγελμα, που διαρκεί τουλάχιστο 12 χρόνια (δημοτικό, γυμνάσιο, λύκειο). Για όσους δεν παρακολουθούν ειδικά προγράμματα βασικής επαγγελματικής εκπαίδευσης (π.χ. φιλολογικών τμημάτων) η άτυπη μαθητεία διαρκεί και 16 χρόνια!

Μετά την άτυπη μαθητεία στο επάγγελμα έχουμε τη βασική επαγγελματική εκπαίδευση με την πολυτυπία της και την πολυμορφία της. Τα ερωτήματα που τίθενται εδώ είναι πολλά: Πώς αντιμετωπίζεται το φορτίο της προηγούμενης άτυπης μαθητείας στο επάγγελμα; Ποια αντίληψη περί επαγγελματικής ανάπτυξης αντανακλούν τα προγράμματα βασικής επαγγελματικής κατάρτισης; Τα προγράμματα βασικής επαγγελματικής εκπαίδευσης προετοιμάζουν τον εκπαιδευτικό για το δοσμένο κάθε φορά σχολείο ή και για το σχολείο που διαρκώς αλλάζει; Αντίστοιχα, βέβαια, είναι τα ερωτήματα και για την επιμόρφωση. Αυτού του είδους τα ερωτήματα και οι ενδεχόμενες απαντήσεις σε αυτά συνδέονται άμεσα με τη διερεύνηση του θέματος της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών.

Τα δεδομένα που έχουμε μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι όσοι επιλέγουν την άσκηση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού, αν αφαιρέσουμε τα χρόνια της ανεργίας, βρίσκονται από την νηπιακή τους ηλικία μέχρι την αφυπηρέτησή τους – όσοι επιβιώσουν – στην εκπαίδευση που εντωμεταξύ είναι ανοιχτή στις επιδράσεις των ευρύτερων κοινωνικών, πολιτικών, πολιτισμικών και οικονομικών αλλαγών.

Πέρα από αυτό, οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε κάθε δεδομένη στιγμή στο σχολείο ασκούν και την άτυπη μαθητεία στο πρόγραμμα για τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς και υποδέχονται στο σχολείο τους νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται στο σχολείο συνδέονται αντικειμενικά με την υπόθεση της εν γένει επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών.

Αν δεχτούμε όλα τα παραπάνω, φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται κάθε φορά στο σχολείο αποτελούν την ομάδα που έχει υψηλούς βαθμούς προτεραιότητας στη διαμόρφωση και την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Κι εδώ φαίνεται πως έχουμε να κάνουμε με μια βασική αντίφαση: Από τη μια ζητάμε από τους εκπαιδευτικούς να επανεξετάζουν τις παιδαγωγικές και διδακτικές τους πρακτικές για να είναι ανοιχτοί στις αλλαγές, και από την άλλη δεν αναγνωρίζουμε αξιόλογες εμπειρίες και ιδέες που έχουν ή τους αποξενώνουμε από αυτά που οι ίδιοι κάνουν. Οι εκπαιδευτικές αλλαγές επιβάλλονται με τον ένα ή τον άλλο τρόπο πάνω στους εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικές αλλαγές δε γίνονται με τους εκπαιδευτικούς ή από τους εκπαιδευτικούς.

Συνεκτιμώντας όλα τα παραπάνω είναι δυνατό να υποστηρίξουμε την άποψη ότι, παρόλα αυτά, η εργασία του εκπαιδευτικού προσφέρεται για τη σύνδεσή της με την προσωπική του ζωή και επαγγελματική ανάπτυξη. Είναι σαφές ότι υπάρχουν άμεσοι και έμμεσοι υλικοί, θεσμικοί, κοινωνικοί και πολιτισμικοί όροι και συνθήκες που δεν ευνοούν κάτι τέτοιο. Ωστόσο, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αξιοποιήσουν στο μέγιστο δυνατό βαθμό ένα πεδίο, που είναι προνομιακό σε σχέση με τα άλλα επαγγέλματα: μια ζωή από εμπειρίες στην άσκηση της παιδαγωγικής σχέσης και της επικοινωνίας, στη διαπραγμάτευση της γνώσης για τον άνθρωπο, την κοινωνία, τη φύση, την ιστορία, την ποίηση, την τέχνη, τον πολιτισμό, τη ζωή, κ.α. προσφέρονται προνομιακά για τη σύνδεση της προσωπικής του ανάπτυξης με την εργασία και την επαγγελματική τους εξέλιξη. Σε συνδυασμό με αυτά ,πολύ σημαντικό είναι και το γεγονός ότι η εργασία που κάνουν οι εκπαιδευτικοί έχει ως ομάδα αναφοράς μαθητές και μαθήτριες που έρχονται αντικειμενικά σε σχέσεις επικοινωνίας, συνεργασίας και διαπραγμάτευσης μαζί τους.

Ο εκπαιδευτικός, όπως έχουμε τονίσει ήδη, μια ολόκληρη ζωή, βρίσκεται στο σχολείο, αναζητώντας τη σχέση με τη γνώση και την εργασία του. Ο Β. Ράιχ έχει υποστηρίξει πως «η γνώση, η εργασία και ο έρωτας είναι αστείρευτες πηγές ζωής».Στην περίπτωση του εκπαιδευτικού οι σχετικές προϋποθέσεις είναι προνομιακές .Η επαγγελματική του σταδιοδρομία είναι δυνατό να αξιοποιηθεί συστηματικά για συνεχή και δυναμικό επαναπροσδιορισμό της σχέσης του με την εργασία , την προσωπική, την ακαδημαϊκή και την επαγγελματική του ανάπτυξη . Ο κοινωνιολόγος C. Wright Mills (χ.χ.: 215-216) έχει πολύ πειστικά υποστηρίξει πως:

“Οι πιο σημαντικοί στοχαστές της ακαδημαϊκής κοινότητας … δεν αποκόπτουν την εργασία τους απ’ τη ζωή τους. Φαίνεται πως τα παίρνουν και τα δύο στα σοβαρά και δεν επιτρέπουν οποιαδήποτε απομόνωση του ενός από το άλλο, καθώς αξιοποιούν το ένα για τον εμπλουτισμό του άλλου… Θα έχετε αναγνωρίσει πως ως επιστήμονες έχετε την εξαιρετική ευκαιρία να διευθετείτε ένα τρόπο ζωής που να ενθαρρύνει συνήθειες καλής εργασίας. Η επιστήμη είναι μια επιλογή ζωής όπως είναι και επιλογή σταδιοδρομίας…”

Υπάρχουν, βέβαια, πολλές ενδείξεις που μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η εργασία των εκπαιδευτικών βιώνεται ως «εξωτερική» δραστηριότητα. Αυτό σημαίνει ότι δε βιώνεται ως μέρος ζωής αλλά ως καταναγκασμός και ως θυσία ζωής, λες και η ζωή αρχίζει εκεί που τελειώνει το ωράριο εργασίας. Με αυτό τον τρόπο, η καθημερινή παιδαγωγική και διδακτική του πράξη αποκτάει τα χαρακτηριστικά της «αλλοτριωμένης» εργασίας που είναι υποχρεωτική ,ως απλό μέσο βιοπορισμού. Η προετοιμασία για το μάθημα «της επόμενης ημέρας» ορίζεται από το ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου και από αυτή την άποψη δεν του ανήκει. Ο εκπαιδευτικός δεν πραγματώνεται μέσα στη παιδαγωγική σχέση, την επικοινωνία, τη διδασκαλία, τη διαπραγμάτευση της γνώσης κ.α. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, ωστόσο, η παιδαγωγική και διδακτική του πράξη και εργασία δεν ανήκουν στον ίδιο αλλά στο εκπαιδευτικό σύστημα που τον υποχρεώνει. Έτσι, ο εκπαιδευτικός δεν αισθάνεται χαρά και ικανοποίηση από την εργασία του, με αποτέλεσμα να καταφεύγει σε πρακτικές απόσυρσης και συμμόρφωσης στις τυπικές υποχρεώσεις, χωρίς να εμπλέκεται ενεργά στη διαπραγμάτευση της ουσιαστικής σχέσης του με την εργασία.

Αν ήθελα να κλείσω την εισήγησή μου θα έλεγα ότι το πεδίο της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών είναι η εκπαίδευση – σε όλες τις βαθμίδες της – και οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται κάθε φορά σε αυτή. Όσο η εργασία που προσφέρουμε στην εκπαίδευση δε συνδέεται συστηματικά με την προσωπική και την επαγγελματική μας ανάπτυξη, έχουμε κάνει την επιλογή της θυσίας, της απώλειας, της αποξένωσης και της αλλοτρίωσης. Όσοι δε συνδέουμε τον επιστημονικό μας λόγο και την εκπαιδευτική μας πράξη με την κοινωνικοπολιτική κριτική και παρέμβαση για αλλαγή σχολείου και κοινωνίας έχουμε κάνει την επιλογή της απόσυρσης και της παραίτησης.

Έχω πάρα πολλά χρόνια στην εκπαίδευση – 55 χρόνια – κι έχω χάσει ζωή. Λέω να ανασυγκροτηθώ στα λίγα χρόνια που μου απομένουν και να μην χάσω στιγμή ζωής. Εσείς;

Πηγή: Προσωπική ιστοσελίδα Γιώργου Μαυρογιώργου

e-mesara.gr