Στις 20 Ιανουαρίου αναμένεται να αρχίσει η λειτουργία του προγράμματος ενισχυτικής διδασκαλίας στα γυμνάσια, στο οποίο μπορούν να εγγραφούν 61.380 μαθητές σε όλη τη χώρα. Η ενισχυτική διδασκαλία αφορά στα μαθήματα αρχαίων και νέων ελληνικών, μαθηματικών, φυσικής και χημείας.
Όπως αναφέρει το υπουργείο Παιδείας, έχουν προχωρήσει οι διαδικασίες για τον ορισμό των 515 Σχολικών Κέντρων Ενισχυτικής Διδασκαλίας, ενώ αναμένονται προσλήψεις 1023 εκπαιδευτικών, ως αναπληρωτών μειωμένου ωραρίου ή ωρομισθίων, για την υλοποίηση του προγράμματος μέσω ΕΣΠΑ.
Το δέντρο και το δάσος
Στη χώρα μας η ενισχυτική διδασκαλία σε όλες τις μορφές της δεν είχε ποτέ συνέχεια και συνέπεια. Η εφαρμογή της υπακούει περισσότερο στη λογική απορρόφησης των κονδυλίων των γνωστών «πακέτων», καθώς είναι ενταγμένη στο ΕΣΠΑ ή παλιότερα στο ΕΠΕΑΕΚ Ι και ΙΙ και χρηματοδοτείται από τα λεγόμενα Κοινοτικά Πλαίσια Στήριξης, παρά σε κάποια στρατηγική ενίσχυσης του μαθητικού πληθυσμού.
Η εφαρμογή αντισταθμιστικών προγραμμάτων, τόσο στην Ελλάδα, όσο και στο εξωτερικό, έδειξε ότι μια άλλη εκπαίδευση και μια άλλη παιδαγωγική μπορούν να εξαφανίσουν μεγάλο μέρος από τις ανισότητες στην επίδοση και τις γνωστικές ικανότητες. Δεν μπορούν, όμως, να επηρεάσουν τα κοινωνικά χαρακτηριστικά των παιδιών που οφείλονται στην κοινωνική ανισότητα, διαπίστωση που θέτει το πρόβλημα της κατανομής των αγαθών στην κοινωνία γενικότερα.
Αν λάβουμε υπόψη τα παραπάνω και τις διεθνείς εμπειρίες τότε μπορούμε να υποστηρίξουμε :
- Πρόκειται ουσιαστικά για μια πρόσθετη και συμπληρωματική διδασκαλία, για μια εντατικοποίηση της διδασκαλίας μαθημάτων του κοινού σχολικού προγράμματος.
- Οι εκπαιδευτικοί που παίρνουν μέρος στην εφαρμογή της πρόσθετης διδακτικής βοήθειας δεν προβλέπεται να διαθέτουν μια ειδική επιστημονική ενημέρωση και παιδαγωγική ευαισθητοποίηση σε ζητήματα αποτυχίας. Εκείνο που προσδιορίζει την εμπλοκή τους είναι το καθεστώς απασχόλησης (συμπλήρωση ωραρίου, ύψος υπερωριακής απασχόλησης κ.λπ.)
Με βάση τα παραπάνω είναι δυνατό να υποστηριχθεί ότι τα Προγράμματα Πρόσθετης Διδακτικής στήριξης είναι απογυμνωμένα από δυνατότητες αντιστάθμισης. Δεδομένου, δε ότι, όπως φάνηκε παραπάνω, η σχολική αποτυχία πρωτίστως διαμορφώνεται από «εισερχόμενες μεταβλητές», φαίνεται ότι ο κατεξοχήν χώρος για πρόληψη του φαινόμενου της αποτυχίας βρίσκεται εκτός του στενού πλαισίου της εκπαίδευσης.
Κανένα πρόγραμμα πρόσθετης Διδακτικής Στήριξης δεν μπορεί να σηκώσει το βάρος των αρνητικών συνεπειών της φτώχειας και της ανεργίας, της υποβάθμισης της ζωής, που αποτυπώνονται σε περισσότερη έκταση και με περισσότερη ένταση από ποτέ και στο εκπαιδευτικό δίκτυο.
Αν ανιχνεύσουμε, λοιπόν, το «μαύρο κουτί» της ενισχυτικής διδασκαλίας που παίρνει τη μορφή του κοινωνικού ελέους για τους «ναυαγούς» της εκπαιδευτικής διαδικασίας θα διαπιστώσουμε ότι η πραγματικότητα έχει διαφορετική όψη.
Η σχολική αποτυχία και η «κατασκευή» της
Η επιμονή του υπουργείου Παιδείας περί «μαθησιακών δυσκολιών» και περί «της ανάγκης αντιμετώπισής τους» συσκοτίζει, ιδιαίτερα σήμερα, τις πραγματικές αιτίες της σχολικής αποτυχίας καθώς εντάσσεται στο μόνιμο αγώνα της κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής να πείσει για την αθωότητα και την κοινωνική της αμεροληψία.
Γιατί, βέβαια, είναι σαφές ότι όταν η σχολική αποτυχία ενός τμήματος του μαθητικού πληθυσμού ερμηνεύεται με αναφορά στην ελλειμματικότητα των μαθητών παρά στο κοινωνικό και εκπαιδευτικό σύστημα τότε η θεσμική αναγνώριση των «μαθησιακών δυσκολιών» προσφέρεται για ενίσχυση της σχολικής αποτυχίας και εδραίωση της κοινωνικής «κατασκευής» της.
Αλλά ας γίνουμε πιο συγκεκριμένοι
Σύμφωνα με την κυρίαρχη αντίληψη που διέπει και διαπερνάει το σχολικό περιβάλλον, οι μαθητές αντιμετωπίζονται ως οι κύριοι υπεύθυνοι για τις σχολικές τους επιδόσεις, οι οποίες, μάλιστα, θεωρούνται φυσικό αποτέλεσμα είτε των ατομικών διαφορών τους στις ικανότητες, είτε της «ποσότητας» της φιλομάθειας, που διαθέτουν.
Τα αποτελέσματα, όμως, πλήθους ερευνών έχουν αποδείξει ότι η σχολική επίδοση δεν είναι σε καμιά περίπτωση αποκλειστική ευθύνη του μαθητή, πολύ περισσότερο, δεν είναι καν αποκλειστικά παιδαγωγικό ζήτημα.
Στο πλαίσιο αυτό, είναι απαραίτητο να «αναλυθεί» το έδαφος στο οποίο «λιπαίνεται» η σχολική αποτυχία, να ανιχνευθεί η «ταυτότητά» της, κοντολογίς να αναδειχθεί η διαδικασία γένεσης του «κακού» ή «αδύναμου» μαθητή.
Οι διαφορετικές σχολικές επιδόσεις που έχουν διαφορετικοί μαθητές δεν είναι παρά το αποτέλεσμα της έως τότε συνολικής διαμόρφωσης της προσωπικότητάς τους μέσα σε διαφοροποιημένα, δηλαδή κοινωνικο – οικονομικά προσδιορισμένα οικογενειακά περιβάλλοντα. Τις περισσότερες φορές πίσω από τους μαθητές που «δεν παίρνουν τα γράμματα» βρίσκονται περιβάλλοντα φτωχά, μειονεκτικά, ανίσχυρα, με χαμηλές προσδοκίες, μοιρολατρία, άγνοια, γονείς «αδύναμοι, ανεπαρκείς, αδιάφοροι».
Συμπερασματικά:
Το ότι οι μαθητές της ίδιας ηλικίας δεν είναι εξίσου έτοιμοι και προετοιμασμένοι να αφομοιώσουν το αναλυτικό πρόγραμμα μέσα στο ίδιο χρονικό διάστημα και μέσα στις ίδιες συνθήκες αυτό είναι κάτι που «βγάζει μάτι», από τη στιγμή που αρχίζει το μάθημα μέσα σε μια αίθουσα διδασκαλίας. Αυτό που έχει σημασία από την άποψη της εξήγησης, είναι το τι την κάνει ο σχολικός οργανισμός αυτή τη διαφορετικότητα. Πως αντιμετωπίζει τις ανισότητες και τις διαφορές;
Πρέπει να γίνει κατανοητό, ότι το ίδιο το σχολείο έχει σημαντικό μερίδιο ευθύνης και άμεση συμμετοχή στην παθολογία της σχολικής αποτυχίας, αφού κι΄ όταν ακόμη ανακοινώνει ότι ενδιαφέρεται για τον μαθητή, όταν επαγγέλλεται «ίσες ευκαιρίες στη μόρφωση», «ισόρροπη ανάπτυξη της προσωπικότητας», «αντισταθμιστική εκπαίδευση», «μείωση των ανισοτήτων» και άλλα «ηχηρά παρόμοια», σπάνια μετατρέπει το «ενδιαφέρον» του σε πράξη.
Γιατί, βέβαια, αντί το σχολικό σύστημα να διαθέτει μέσα και μεθόδους παιδείας που αξιοποιούν όλους τους μαθητές με στόχο την αυτοανάπτυξή τους, αντί να βρίσκει τις μεθόδους και τις τεχνικές εκείνες που θα μεταδίδουν – και σ΄ εκείνους που μεταφέρουν από το οικογενειακό τους περιβάλλον «μορφωτικά μειονεκτήματα» – την ποσότητα και την ποιότητα γνώσεων που αντιστοιχούν σε κάθε επίπεδο, ασχολείται με αποκλειστική «μανία» στο πως θα εντοπίσει τους «ικανούς» και τους «ανίκανους».
Ακριβώς στα πλαίσια αυτά η ενισχυτική διδασκαλία μετατρέπεται σε «νοσοκομειακή περίθαλψη» για τα θύματα που οι ίδιες οι σχολικές και πού περισσότερο οι κοινωνικοοικονομικές συνθήκες αναπαράγουν και επικυρώνουν.
Γιατί, βέβαια εύλογα προκύπτει το ερώτημα:
Η ενισχυτική διδασκαλία ως «παραπλανητικός» επίδεσμος
Γιατί, βέβαια εύλογα προκύπτει το ερώτημα:
Πώς αλήθεια συμβιβάζονται οι ευαισθησίες του Υπουργείου για την ενίσχυση των αδυνάτων μαθητών με Προγράμματα Διδακτικής Στήριξης, όταν την ίδια στιγμή επιμένει στα τμήματα των 25-28 μαθητών που όχι μόνο αναιρούν κάθε λογική αντισταθμιστικής λειτουργίας του σχολείου αλλά αποτελούν και αποφασιστικό παράγοντα αναπαραγωγής της σχολικής αποτυχίας;
Πώς αλήθεια συμβιβάζονται οι ευαισθησίες για την ενίσχυση των αδυνάτων μαθητών όταν για μεγάλο χρονικό διάστημα αφήνει σχολεία με χιλιάδες κενά εκπαιδευτικών στο βασικό τους πρόγραμμα;
Και πώς μπορεί να μιλήσει κανείς για ενδιαφέρον όταν χιλιάδες γονείς των μαθητών καταδικάζονται στην ανεργία και στη φτώχεια πριμοδοτώντας τα φαινόμενα πείνας μέσα στις μαθητικές τάξεις;
Έτσι η «θεραπευτική αγωγή» μέσω της ενισχυτικής διδασκαλίας προβάλλει καθαρά σαν παραπλανητικός επίδεσμος αφού βασίζεται σε μια αντίληψη που δεν δίνει καμιά απολύτως έμφαση στην μείωση των όρων, κοινωνικών και εκπαιδευτικών. που δημιουργούν τη σχολική αποτυχία που υποτίθεται ότι επιχειρεί να θεραπεύσει.
Γιατί, στις τάξεις των 25 -28 μαθητών, κάτω από το βάρος ενός ισοπεδωτικού αναλυτικού προγράμματος που «τρέχει», ο νέος τύπος του εκπαιδευτικού – λάστιχο -ο οποίος αγνοεί ότι οι «μαθησιακές δυσκολίες» συνδέονται στενά τόσο με την κοινωνικο-οικονομική κατάσταση του μαθητή όσο και με την ίδια τη «λειτουργία» του σχολικού μηχανισμού- «ξεχνάει» ότι η ετερογένεια του μαθητικού πληθυσμού έχει τις δικές της ανάγκες και «οδηγείται» να αισθανθεί ότι δεν έχει την πολυτέλεια να «επιμείνει» σ΄ εκείνους που φαίνονται «ξένοι» προς το μάθημα, νομιμοποιώντας έτσι και με τη δική του σφραγίδα την πρόωρη έξοδό τους.
Ακολουθείστε το iPaidia στο Google News
