Ποιές είναι οι προτάσεις της επιστροπής Πισσαρίδη για την εκπαίδευση – Στον πρωθυπουργό και στη συνέχεια στη δημοσιότητα δόθηκε η έκθεση Πισσαρίδη για την ανάπτυξη και εκσυγχρονισμό της ελληνικής οικονομίας. Μέσα στην έκθεση έγινε και αξιολόγηση της και προτάθηκαν αλλαγές και χρηματοδότηση τόσο στην Ολοήμερη όσο και στην προσχολική εκπαίδευση.

– Τι προβλέπει η έκθεση Πισσαρίδη

Όπως ανέφερε ο Πρωθυπουργός κατά τη διάρκεια παρουσίασης της Εκθεσης: «Η έκθεση δεν διακατέχεται από κάποια καλλωπισμού ή εξιδανίκευσης της κατάστασης -όπως συμβαίνει αρκετά συχνά σε τέτοια κείμενα- δεν «μασάει», δηλαδή, τα λόγια της για την κατάσταση της ελληνικής οικονομίας, τις προκλήσεις που προκαλεί η νέα παγκόσμια ύφεση. αλλά και τις προκλήσεις που μας κληροδότησε η κρίση χρέους της τελευταίας 10ετίας».

Αναλυτικά η έκθεση για την εκπαίδευση αναφέρει:

Η επένδυση σε «ανθρώπινο κεφάλαιο», το οποίο περιλαμβάνει αλλά δεν περιορίζεται σε γνώση, δεξιότητες και δυνατότητες εκμάθησης, είναι κρίσιμος παράγοντας για τη μακροχρόνια ανάπτυξη μιας χώρας. Μια χώρα μπορεί να βελτιώσει το ανθρώπινο κεφάλαιο που διαθέτει επενδύοντας σε τομείς όπως η υγεία, η κατάρτιση, η έρευνα και τεχνολογία, κλπ. Όμως, αναμφίβολα, τη σημαντικότερη συμβολή στη βελτίωση του ανθρωπίνου κεφαλαίου έχει η εκπαίδευση από τη στιγμή της γέννησης έως και τις πανεπιστημιακές σπουδές.

4.3.1 Δείκτες

Δεξιότητες

Τα αποτελέσματα των Ελλήνων μαθητών σε διεθνείς συγκρίσεις είναι απογοητευτικά. Στο Πρόγραμμα PISA (Program for International Student Assessment) του ΟΟΣΑ το 2018, για την αξιολόγηση των δεξιοτήτων δεκαπεντάχρονων μαθητών σε τρεις τομείς (Μαθηματικά, Φυσικές Επιστήμες και Κατανόηση Κειμένου), η Ελλάδα βρίσκεται πολύ χαμηλότερα από τον μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ, και στην τελευταία τετράδα ή πεντάδα της ΕΕ, ανεξαρτήτως του εξεταζόμενου αντικειμένου (Διάγραμμα 4.9). Τα ποσοστά μαθητών με χαμηλές επιδόσεις είναι πολύ υψηλά στην Ελλάδα σε σύγκριση με τον μέσο όρο της ΕΕ,41 ενώ τα ποσοστά των Ελλήνων μαθητών με πολύ υψηλές επιδόσεις είναι, αντίστοιχα, πολύ χαμηλότερα από τον μέσο όρο της ΕΕ. Ακόμα πιο ανησυχητικό είναι το ότι παρατηρείται ισχυρή συσχέτιση μεταξύ του κοινωνικοοικονομικού επιπέδου των γονέων και των αποτελεσμάτων των μαθητών

Διάγραμμα 4.9: Επιδόσεις μαθητών EE σε Μαθηματικά, Φυσικές Επιστήμες και Κατανόηση
Κειμένου (PISA, 2018)

Στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, υπάρχουν αξιόλογες μονάδες αριστείας στα ελληνικά πανεπιστήμια,
όχι όμως σε θέσεις που αντιστοιχούν στο επίπεδο ευρύτερης ανάπτυξης της χώρας. Στις περισσότερο αξιόπιστες διεθνείς κατατάξεις, για παράδειγμα, κανένα από τα ελληνικά πανεπιστήμια δεν περιλαμβάνεται στα 100 καλύτερα της Ευρώπης, ενώ όχι σπάνια υστερούν και σε σύγκριση με ιδρύματα μικρότερων ή λιγότερο οικονομικά αναπτυγμένων χωρών.

Με βάση τα παραπάνω δεδομένα, δεν προκαλεί έκπληξη ότι και οι Έλληνες που βρίσκονται σε εργασιακή ηλικία εμφανίζονται σε όχι ιδιαίτερα ευνοϊκές θέσεις σε διεθνείς κατατάξεις δεξιοτήτων. Για παράδειγμα, στο πρόγραμμα PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) του ΟΟΣΑ που εξετάζει τις δεξιότητες ανάγνωσης, αρίθμησης και επίλυσης προβλημάτων σε προηγμένο τεχνολογικό περιβάλλον ατόμων ηλικίας 16-65 ετών, η Ελλάδα καταλαμβάνει τη 17η θέση ανάμεσα σε 19 κράτη μέλη της ΕΕ που συμμετείχαν στο πρόγραμμα, με
επιδόσεις πολύ κάτω του μέσου όρου του ΟΟΣΑ.

Αντίστοιχα, σύμφωνα με τον Ευρωπαϊκό Δείκτη Δεξιοτήτων του CEDEFOP, η Ελλάδα καταλαμβάνει την τελευταία θέση με 17% (με μέσο όρο της ΕΕ το 66%) ως προς την αντιστοίχιση δεξιοτήτων (skills matching), υστερεί σημαντικά τόσο ως προς την ενεργοποίηση των δεξιοτήτων (skills activation) με 45% έναντι 79% της ΕΕ όσο και ως προς την ανάπτυξη δεξιοτήτων (skills development) με 43% έναντι 76% της ΕΕ, ενώ στη συνολική κατάταξη καταλαμβάνει την προτελευταία θέση (Διάγραμμα 4.10).

Διάγραμμα 4.10: Ευρωπαϊκός Δείκτης Δεξιοτήτων (2020)

Πρόσβαση

Κατά τις τελευταίες δεκαετίες,το εκπαιδευτικό επίπεδο του πληθυσμού βελτιώνεται σταθερά, αν και
συνεχίζει να υπολείπεται του κοινοτικού μέσου όρου.

Ενδεικτικά, το ποσοστό των αποφοίτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην ηλικιακή ομάδα 25-64 που το 2002 ήταν 18,1%,το 2019 είχε φθάσει το 31,9% (ο αντίστοιχος μέσος όρος στην ΕΕ ήταν 33,2%). Σε μεγάλο βαθμό η εξέλιξη αυτή μπορεί να αποδοθεί στη μαζική επέκταση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στα τέλη της δεκαετίας του 1990 και
τις αρχές της δεκαετίας του 2000. Ως αποτέλεσμα, στις νεότερες ηλικίες το ποσοστό αποφοίτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα είναι υψηλότερο του Ευρωπαϊκού μέσου όρου.

Ενδεικτικά, στην ηλικιακή ομάδα 30-34 ετών και παρά τη διαρροή εγκεφάλων (brain drain), που ήταν σημαντική
σε αυτή την ηλικιακή ομάδα κατά τα χρόνια της κρίσης, το ποσοστό αποφοίτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης το 2019 ήταν 43,1% στην Ελλάδα και 41,6% στην ΕΕ.

Το ποσοστό σχολικής διαρροής (πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου) στην Ελλάδα ήταν 4,1% το 2019, ένα από τα χαμηλότερα στην ΕΕ. Τα τελευταία χρόνια έχει επίσης αυξηθεί η πρόσβαση στην προσχολική φροντίδα και εκπαίδευση, καθώς το ποσοστό εγγραφής σε επίσημες δομές παιδικής φροντίδας ανέρχεται σε 40,9% για τα παιδιά ηλικίας 0-3 ετών, έναντι ευρωπαϊκού μέσου όρου 35,1%.

Ωστόσο, η συμμετοχή στην προσχολική εκπαίδευση και φροντίδα των παιδιών ηλικίας μεταξύ 4 ετών και της ηλικίας έναρξης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης ήταν 81,5% το 2018 έναντι ευρωπαϊκού μέσου όρου 95,4%.

Αυτονομία και αξιολόγηση

Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι εξαιρετικά συγκεντρωτικό. Όλες οι σημαντικές αποφάσεις αλλά και πληθώρα αποφάσεων δευτερεύουσας σημασίας λαμβάνονται σε κεντρικό επίπεδο και η αυτονομία των εκπαιδευτικών μονάδων όλων των βαθμίδων είναι εξαιρετικά περιορισμένη, ιδίως στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Ταυτόχρονα, με μερική εξαίρεση την τριτοβάθμια εκπαίδευση, παρατηρείται σχεδόν παντελής έλλειψη αξιολόγησης εκπαιδευτικών δομών και εκπαιδευτικού προσωπικού αλλά και κοινωνικής λογοδοσίας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Τουλάχιστον στις δύο πρώτες βαθμίδες του συστήματος παρατηρείται παντελής έλλειψη
θετικής ή αρνητικής κινητροδότησης αναφορικά με την απόδοση των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευτικών μονάδων, ενώ στην τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν υπάρχει επαρκής αντιστοίχιση μεταξύ ερευνητικών και εκπαιδευτικών επιδόσεων με την κατανομή θέσεων και πόρων.

Πόροι και δομές

Η Ελλάδα ακολουθεί την ευρωπαϊκή και παγκόσμια τάση και αυξάνει διαχρονικά τις ιδιωτικές και δημόσιες δαπάνες εκπαίδευσης ως ποσοστό του ΑΕΠ. Αυξάνεται επίσης διαχρονικά το ποσοστό του πληθυσμού που έχει ολοκληρώσει ένα όλο και υψηλότερο επίπεδο εκπαίδευσης. Το συντριπτικά μεγαλύτερο μέρος των δαπανών εκπαίδευσης είναι δημόσιες. Οι ιδιωτικές δαπάνες επικεντρώνονται στην προσχολική εκπαίδευση καθώς και σε ιδιαίτερα μαθήματα και φροντιστήρια κατά τη διάρκεια της πρωτοβάθμιας και ιδίως της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Ιδιωτικές δαπάνες κατευθύνονται  επίσης, σε μικρότερο βαθμό, σε δίδακτρα μεταπτυχιακών σπουδών, ιδιωτικών σχολείων (τα οποία καλύπτουν περίπου 6,5% των μαθητών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης) και
μεταλυκειακών σπουδών εκτός τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. 43

Το ποσοστό των δημοσίων δαπανών εκπαίδευσης ως προς το ΑΕΠ ήταν χαμηλότερο του 3,5% στα μέσα της δεκαετίας του 2000 και πλησίασε το 4% στα χρόνια πριν την κρίση.

Το ποσοστό αυτό αυξήθηκε περαιτέρω τα τελευταία χρόνια, παρά τη μείωση των δαπανών εκπαίδευσης σε απόλυτους όρους, λόγω ταχύτερης μείωσης του ΑΕΠ. Παραμένει, όμως, σταθερά χαμηλότερο από αυτό των Ευρωπαίων εταίρων μας. Το 2018 ήταν 3,9% του ΑΕΠ, ενώ ο μέσος όρος στις χώρες της ΕΕ ήταν 4,7% και η χώρα κατατάσσεται στην τέταρτη χαμηλότερη θέση μεταξύ των κρατών-μελών της ΕΕ.

Το ζήτημα της υποχρηματοδότησης της δημόσιας εκπαίδευσης αναφέρεται συχνά στον δημόσιο
διάλογο της χώρας, με τη σχετική συζήτηση να επικεντρώνεται συνήθως στην τριτοβάθμια.

Η παρακολούθηση των επιμέρους δαπανών και του κόστους στην εκπαίδευση, συγκριτικά και σε διάφορα επίπεδα ανάλυσης, θα πρέπει να γίνεται περισσότερο συστηματικά από τις αρμόδιες αρχές.
εκπαίδευση. Οι δημόσιες δαπάνες τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ως ποσοστό του ΑΕΠ είναι όμως
υψηλότερες στην Ελλάδα (0,9%) από τον μέσο όρο της ΕΕ (0,7%).

Η υστέρηση στις δημόσιες δαπάνες σε σχέση με τον μέσο όρο της ΕΕ αφορά την προσχολική και πρωτοβάθμια εκπαίδευση (1,3% Ελλάδα, 1,5% ΕΕ) και, ιδίως,τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (1,2% Ελλάδα, 1,8% ΕΕ, Διάγραμμα 4.12). Εν μέρει, η διαφορά στις δημόσιες δαπάνες δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης εξηγείται από τη χαμηλή
συμμετοχή μαθητών στη δευτεροβάθμια επαγγελματική εκπαίδευση στην Ελλάδα, η λειτουργία της
οποίας απαιτεί υψηλότερη δαπάνη ανά μαθητή, λόγω και του εργαστηριακού της χαρακτήρα.

Διάγραμμα 4.11: Δαπάνες δημόσιας εκπαίδευσης στα κράτη μέλη της ΕΕ (% ΑΕΠ, 2018)

Πηγή: Eurostat

Το γεγονός ότι οι δημόσιες δαπάνες τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα είναι υψηλότερες από τον μέσο όρο της ΕΕ δεν συνεπάγεται ότι η ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση υπερχρηματοδοτείται.

Αντίθετα, δεδομένα της βάσης Education at a Glance ΟΟΣΑ για παλαιότερα χρόνια δείχνουν ότι η συνολική χρηματοδότηση των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα είναι χαμηλότερη από τον μέσο όρο της ΕΕ. Αυτό οφείλεται σε δύο λόγους.

Πρώτον, η χρηματοδότηση της έρευνας στα ελληνικά πανεπιστήμια είναι χαμηλή. (Η Eurostat, στοιχεία από την οποία χρησιμοποιούνται στο Διάγραμμα 4.12, δεν προσμετρά τις δημόσιες δαπάνες για έρευνα στις δημόσιες δαπάνες για εκπαίδευση, ακόμα και για την έρευνα που λαμβάνει χώρα στα πανεπιστήμια.) Δεύτερον, τα
ελληνικά πανεπιστήμια υστερούν, σε σύγκριση με τον ευρωπαϊκό μέσο όρο,ως προς την προσέλκυση
ιδιωτικών πόρων.

Οι δαπάνες για τη δημόσια εκπαίδευση είναι πρωτίστως «τρέχουσες» (κυρίως μισθοί) και σε πολύ
μικρότερο βαθμό «κεφαλαίου» (κτήρια, εργαστήρια, κλπ.). Στη διάρκεια της τελευταίας δεκαετίας, η χρηματοδότηση των υποδομών μειώθηκε, με αποτέλεσμα την υστέρηση σε αυτές.

Η υστέρηση είναι ιδιαίτερα σημαντική στις ψηφιακές υποδομές, όπως διαπιστώθηκε και κατά την πρόσφατη κρίση του COVID-19. Κατά την κρίση αυτή αναδείχτηκε επίσης η ανάγκη σημαντικής αναβάθμισης των ψηφιακών δεξιοτήτων εκπαιδευτικών και μαθητών.

Τόσο η αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε ψηφιακές δεξιότητες όσο και οι ευκαιρίες δια βίου επαγγελματικής ανάπτυξης στον τομέα αυτό, χρειάζονται σημαντική ενίσχυση. Λόγω δημοσιονομικών περιορισμών, ελάχιστες προσλήψεις μόνιμων εκπαιδευτικών έχουν γίνει τα τελευταία χρόνια, ενώ η διαδικασία πρόσληψής τους βασίζεται στα τυπικά προσόντα και την προϋπηρεσία (χωρίς διαγωνισμό).

Ως αποτέλεσμα η μέση ηλικία των εκπαιδευτικών σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης είναι αρκετά υψηλή, και
συνήθως παρατηρείται αρνητική συσχέτιση μεταξύ ηλικίας και ψηφιακών δεξιοτήτων.

Διάγραμμα 4.12: Δαπάνες δημόσιας εκπαίδευσης σε Ελλάδα και ΕΕ ανά εκπαιδευτική βαθμίδα (%
ΑΕΠ, 2018)

Παρά τις όποιες συνενώσεις εκπαιδευτικών μονάδων που έγιναν στα χρόνια της κρίσης, το μέσο μέγεθος των εκπαιδευτικών μονάδων παραμένει ιδιαίτερα μικρό, κυρίως στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.

Αυτό εν μέρει οφείλεται στη μορφολογία της χώρας, με τα πολλά μικρά νησιά και τις σχετικά απομονωμένες ορεινές περιοχές να επιβάλλουν τη λειτουργία σχολείων ακόμα και με πολύ λίγους μαθητές. Το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα των πολύ μικρών σχολείων συνήθως δεν είναι ικανοποιητικό.

Επιπρόσθετα, πριν την κρίση, το κόστος ανά ώρα επαφής δασκάλου/καθηγητή και μαθητή στην Ελλάδα ήταν ένα από τα υψηλότερα στον ΟΟΣΑ. Αυτό δεν οφειλόταν στους υψηλούς μισθούς των εκπαιδευτικών, αλλά (α) στο μικρό μέσο μέγεθος των τάξεων στην ελληνική πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ακόμα και στα μεγάλα αστικά κέντρα της χώρας, και

(β) στον σχετικά χαμηλό αριθμό ωρών διδασκαλίας των Ελλήνων εκπαιδευτικών σε σύγκριση με τους ευρωπαίους συναδέλφους τους.

Η εικόνα θα γίνει ακόμα περισσότερο προβληματική προσεχώς, καθώς ο αριθμός των μαθητών αναμένεται να μειωθεί σημαντικά λόγω της μεγάλης μείωσης των γεννήσεων και της εξωτερικής μετανάστευσης που έχει σημειωθεί τα τελευταία χρόνια.

Ειδικότερα, εκτιμάται ότι ο συνολικός αριθμός των μαθητών θα μειωθεί από 1,48 εκ. το 2008 σε περίπου 1,05 εκ. (29,2% ή 423,3 χιλ. λιγότεροι μαθητές) μέχρι το 2035 (Διάγραμμα 4.13).

Διάγραμμα 4.13: Εξέλιξη του αριθμού μαθητών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
(2000-2035)

Πηγή: ΙΟΒΕ (2018)

Επέκταση και φροντίδας

Μεγάλος αριθμός μελετών διεθνώς δείχνει ότι κατάλληλα σχεδιασμένες πολιτικές έχουν εξαιρετικά υψηλές οικονομικές αποδόσεις στο μέλλον. Επομένως, είναι κεφαλαιώδους σημασίας η επένδυση στον τομέα αυτό, παρότι συχνά στον δημόσιο διάλογο ακούγονται υποτιμητικές αναφορές, όπως για «στάθμευση παιδιών».

Για την επιτυχία αυτού του σκοπού απαιτείται η επέκταση των υποδομών και του εξοπλισμού για την παιδική φροντίδα και την προσχολική εκπαίδευση, η αναμόρφωση και αναβάθμιση της αρχικής και της συνεχιζόμενης
εκπαίδευσης των βρεφονηπιοκόμων και νηπιαγωγών – πιθανότατα στη βάση νέου πλαισίου γνώσεων και δεξιοτήτων ανώτατης εκπαίδευσης – αλλά και η επέκταση της συμμετοχής παιδιών και νηπίων στις δομές φροντίδας και προσχολικής εκπαίδευσης.

Ένα σημαντικό θετικό παράγωγο αυτών των δράσεων μπορεί να είναι η αύξηση της δυνατότητας συμμετοχής των γονέων (πρωτίστως γυναικών) στην αγορά εργασίας, με αντίστοιχη βελτίωση του εισοδήματος των νοικοκυριών. Στην Ενότητα 5.3 προτείνεται ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα παιδικής ανάπτυξης. Αυτό εξυπηρετεί τον διπλό σκοπό της ανάγκης για πρώιμη παιδική φροντίδα και εκπαίδευση – απολύτως απαραίτητη για την καλή παιδική ανάπτυξη — και καλύτερης πρόσβασης γυναικών στην αγορά εργασίας.

Επέκταση

Η δυνατότητα ολοήμερου σχολείου είναι σκόπιμο να παρέχεται σε όλους τους μαθητές πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Σε εθελοντική βάση, μετά την ολοκλήρωση των μαθημάτων, μπορεί να παρέχεται ενισχυτική διδασκαλία για όσους από τους πλέον αδύναμους μαθητές το επιθυμούν, αλλά και να προωθείται η δημιουργία ομάδων μαθητών ειδικών ενδιαφερόντων (π.χ. σε τομείς όπως τα μαθηματικά, ο πολιτισμός, η ρομποτική,το περιβάλλον, κλπ.).

Ένα θετικό παράγωγο της λειτουργίας των ολοήμερων σχολείων είναι η απρόσκοπτη συμμετοχή των γονέων τους στην αγορά εργασίας, με ευεργετικές συνέπειες για το οικογενειακό εισόδημα, αλλά και για την περισσότερο ολοκληρωμένη μάθηση των παιδιών. Προς την κατεύθυνση της διευκόλυνσης της απασχόλησης των γονέων, θα μπορούσε επίσης να εξετασθεί και η δυνατότητα των σχολείων για δημιουργική απασχόληση μαθητών σε εθελοντική βάση κατά την περίοδο των θερινών διακοπών, που να συνδυάζουν παιχνίδι και αθλητικές δραστηριότητες με δραστηριότητες σε τομείς όπως αυτοί που αναφέρθηκαν προηγουμένως.

Εκσυγχρονισμός των

Τα εφαρμοζόμενα προγράμματα σπουδών διακρίνονται ως προς την έμφαση στην αποστήθιση
γνώσεων. Η υιοθέτηση προγραμμάτων σπουδών και αντίστοιχου εκπαιδευτικού υλικού καλλιέργειας ικανοτήτων που συνδυάζουν γνώσεις, δεξιότητες, κριτική σκέψη και αξίες47 θα αναβαθμίσει σημαντικά τα μαθησιακά αποτελέσματα της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Επειδή τα προγράμματα σπουδών παραδοσιακά αναπτύσσονται με Ευρωπαϊκή χρηματοδότηση, μετά το πέρας του έργου τα προγράμματα και το εκπαιδευτικό υλικό δεν αξιολογούνται ούτε βελτιώνονται συστηματικά. Αυτό παγιώνει «βρεφικές ασθένειες» και αστοχίες ενώ παράλληλα, με την πάροδο του χρόνου, απαξιώνει το εκπαιδευτικό υλικό. Θα πρέπει, συνεπώς, να αναπτυχθούν δομές και δράσεις διαρκούς αξιολόγησης και βελτίωσης των προγραμμάτων σπουδών και του εκπαιδευτικού υλικού.