Ένα από τα μεγαλύτερα ερωτήματα, από αυτά που συνηθίζουμε να ονομάζουμε what if, είναι το εξής: Τι θα συνέβαινε σε ένα αν οι μαθητές από την αρχή της χρονιάς γνώριζαν πως δεν πρόκειται να υπάρχει κανενός είδους βαθμολόγησής τους; Θα μπορούσε άραγε να σταθεί  ένα σχολείο χωρίς βαθμούς και εξετάσεις;

Όσο φορές και να πεις σε ένα παιδί το αυτονόητο πως «στο σχολείο πας για να μάθεις γράμματα», όσες φορές  και αν συμφωνήσει μαζί σου, δεν πρόκειται να του ξεριζώσεις την βαθιά πεποίθηση πως ο πραγματικός λόγος που πάει στο σχολείο είναι για να προσπαθήσει να  πάρει καλούς βαθμούς ή να έχει επιτυχία σε εξετάσεις. Ας μην κοροϊδευόμαστε: ο λόγος που πιστεύει κάτι τέτοιο είναι αυτό που εμείς οι ενήλικοι του υποδεικνύουμε με τη στάση μας.

Οι μαθητές ετεροκαθορίζονται και αναμετρώνται

Είναι απίστευτο το γεγονός ότι οι μαθητές προσδιορίζονται μέσα από αυτά που τους μετατρέπουν σε αντιπάλους και όχι μέσα από τις κοινές τους ανάγκες για μάθηση. Τους είναι αδιανόητο ένα χωρίς διαχωριστικές γραμμές και ταμπέλες (καλοί, μέτριοι ,αδύναμοι μαθητές ) και κατά επέκταση αντιδρούν στην προοπτική μιας μη διαβαθμισμένης σχολικής κοινωνίας. Εμπεδώνουν τον ετεροκαθορισμό συγκρινόμενοι μεταξύ τους και αντιμετωπίζουν τον εαυτό τους ως προϊόν που έχει αντικειμενική και μετρήσιμη αξία.

Ολόκληρη η σχολική διαδρομή ενός παιδιού από το προνήπιο μέχρι το τέλος των σπουδών του μπορεί να χαρακτηριστεί ως ένας ιδιότυπος διαγωνισμός. Με τους εκπαιδευτικούς να αναλώνονται στον μονοσήμαντο ρόλο της κριτικής επιτροπής. Όσοι μαθητές αντέχουν στην πίεση, έχουν εγγενή ικανότητα ή έχουν διασφαλισμένη επιπλέον ενδυνάμωση από αυτή που παρέχει το σχολείο, πιθανόν να καταταγούν σε καλή σειρά σε αυτό τον διαγωνισμό και να λάβουν ως βραβείο διάκρισης την εισαγωγή τους σε κάποιο καλό ΑΕΙ. Οι υπόλοιποι μαθητές απλά θα δεχτούν την μοίρα τους και κανείς ποτέ δεν θα αναρωτηθεί αν θα μπορούσε να υπάρχει ένας καλύτερος δρόμος για αυτούς.

Ακόμα όμως και ως προς τις πρώτες επιλογές των επιτυχόντων ο ετεροκαθορισμός  κυριαρχεί. Οι μαθητές δεν επιλέγουν σχολή βάσει των πραγματικών «θέλω τους» αλλά με κριτήριο την υψηλή βάση εισαγωγής. Δηλαδή στο μυαλό τους υπάρχει η πεποίθηση πως καλή σχολή είναι εκείνη με την υψηλότερη βάση. Αν αναλογιστούμε όμως πως οι υψηλές βάσεις των σχολών καθορίζονται από τη μεγάλη ζήτηση που έχουν, συνειδητοποιούμε πως οι μαθητές τελικά επιλέγουν σχολή με βάση «τα θέλω» των άλλων. Ο απόλυτος ετεροκαθορισμός σε μία λογική του τύπου «επιλέγω αυτό που επιλέγουν οι περισσότεροι».

Αγγίζει τα όρια του παραλόγου το γεγονός ότι μπορεί ένας μαθητής να είναι αποδοτικός σε ένα μάθημα και ταυτόχρονα να μην βρίσκει κανένα ενδιαφέρον για αυτό ή ακόμα και να το απεχθάνεται. Αυτό θέτει σε αμφισβήτηση την κοινή λογική που ισχυρίζεται πως για να είσαι καλός σε κάτι πρέπει να το αγαπάς. Επίσης, ένας μαθητής μπορεί να γράφει άριστα στις εξετάσεις ή να λύνει πολύ δύσκολες ασκήσεις αλλά να μην έχει κατανοήσει κατά βάθος το μάθημα αυτό.

Ξεπερνάει τα όρια του παραλόγου το γεγονός πως έτσι όπως είναι δομημένες οι βαθμολογήσεις στα τετράμηνα και οι εξετάσεις στα ίδια θέματα για όλους, περιορίζουν τους δρόμους τους οποίους θα μπορούσαν ενδεχομένως να ακολουθήσουν οι μαθητές ώστε να επιλέξουν αυτό στο οποίο είναι καλοί, αυτό το οποίο θέλουν και αυτό στο οποίο έχουν ταλέντο ή κλίση.

Αλλά το κυριότερο είναι πως περιορίζεται η παροχή γενικής παιδείας. Το εκπαιδευτικό μας σύστημα πάσχει από γνωσιοκεντρισμό, δηλαδή είναι προσκολλημένο στη παροχή αποσπασματικών γνώσεων και πληροφοριών. Όμως άλλο πράγμα είναι οι γνώσεις και άλλο η Γνώση. Το όλον της Γνώσης εξανεμίζεται όταν κονιορτοποιείται. Αυτό όσον αφορά την γνώση. Όσον αφορά την ποικιλομορφία στην οποία θα έπρεπε να στοχεύει το σχολείο συμβαίνει το ακριβώς αντίθετο: η ομογενοποίηση και η εξάλειψη οποιασδήποτε μορφής διαφορετικότητας. Το σχολείο λειτουργεί σαν αλεστικό σύστημα που όλα τα μετατρέπει σε ένα εύπλαστο και ομογενές υλικό.

Αν το σχολείο ήταν σχολείο και όχι βαθμολογικό κέντρο

Αν το σχολείο ήταν προσανατολισμένο στην παροχή ολιστικής και ολοκληρωμένης μόρφωσης δεν θα στηριζόταν μόνο σε εξωτερικά κίνητρα μάθησης όπως οι βαθμοί και οι εξετάσεις αλλά κυρίως σε εσωτερικά κίνητρα της μάθησης: η χαρά του να μαθαίνεις, η συγκίνηση, η ανακάλυψη της γνώσης όπου το μάθημα μοιάζει με περιπέτεια και όχι με βαρετή και προκάτ διαδικασία. Η μονομανία με τους βαθμούς οδηγεί σε ατροφία τις κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών (διαπροσωπικές, κιναισθητικές, γλωσσικές, συναισθηματικές κ.λπ.)

Κανονικά όλοι οι μαθητές στο σχολείο, πρέπει να εκπαιδεύονται σε όλα, να τα δοκιμάζουν όλα. Και αν κάποιος έχει μια ιδιαίτερη κλίση κάπου, αυτή πρέπει να επισημαίνεται και να καλλιεργείται ακόμα περισσότερο. Φανταστείτε μόνο σε πόσους «μουσικούς» δεν δόθηκε ποτέ η ευκαιρία να ανακαλύψουν το ταλέντο τους, πόσοι  «ζωγράφοι» και «ηθοποιοί» δεν μάθανε ποτέ το χάρισμα που είχαν, πόσα «μαθηματικά μυαλά» αναγκάστηκαν να θυσιάσουν την ικανότητά τους στο βωμό της επιτυχίας τους στις εξετάσεις λύνοντας ξανά και ξανά τυποποιημένες ασκήσεις και πόσοι «συγγραφείς» τυποποίησαν το λόγο τους προκειμένου να είναι συμβατός με τις επιταγές της Έκθεσης. Το σχολείο θα όφειλε να ανιχνεύει και να αναδεικνύει τη μοναδικότητα του κάθε παιδιού. Τις ιδιαίτερες κλίσεις του, τα ταλέντα του, τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητές του.

Αγάπη για τη γνώση ή καλή επίδοση;

Τελικά τι από τα δύο ισχύει: η μάθηση επιτυγχάνεται με την αγάπη για τη γνώση ή με την επιδίωξη της καλής επίδοσης; Το πρόβλημα μοιάζει «μπρος γκρεμός και πίσω ρέμα»: Από τη μία η εκπαίδευση με κίνητρο τους βαθμούς είναι ένα αδειανό πουκάμισο χωρίς το σώμα της αγάπης για τη γνώση. Από την άλλη αν αφαιρέσουμε τη βαθμολόγηση της επίδοσης από την εκπαιδευτική διαδικασία, έτσι όπως αυτές έχουν καταστεί απόλυτα αλληλοεξαρτώμενες, υπάρχει μεγάλη πιθανότητα η κατάσταση στα σχολεία να γίνει ανεξέλεγκτη και χαοτική.

Το μεγάλο ερώτημα λοιπόν είναι τι θα κάναμε χωρίς βαθμούς και εξετάσεις. Ίσως θα μπορούσαμε να παραλληλίσουμε την απάντηση με το απόσπασμα από το ποίημα του Καβάφη: «Και τώρα τι θα γένουμε χωρίς βαρβάρους. Οι άνθρωποι αυτοί ήσαν μιά κάποια λύσις». Κάπως έτσι, οι βαθμοί και εξετάσεις είναι μια κάποια λύσις. Είναι όμως η καλύτερη;