Στις εποχές των κοινωνιών της μάθησης και της πληροφορίας, το ζήτημα της σχολικής αποτυχίας αποκτά αναπόφευκτα άλλες, πιο δραματικές διαστάσεις. Οι , που περιλαμβάνονται μέσα στον κύκλο της σχολικής αποτυχίας, δεν θα υπολείπονται απλά και μόνο στην προσπάθεια για επαγγελματική και κοινωνική εξέλιξη και κινητικότητα αλλά και δεν θα συμμετέχoυν στις πολλαπλές πολιτισμικές λειτουργίες της μεταβιομηχανικής περιόδου.

Του

Με δεδομένα μάλιστα τη διεύρυνση των ζωνών ανεργίας και περιθωριοποίησης, τον σκληρό ανταγωνισμό της αγοράς εργασίας και τον όλο και πιο έντονο επαγγελματικό καταμερισμό, η σχολική αποτυχία δεν είναι καθόλου μια αθώα πτυχή της εκπαίδευσης. Και δεν είναι καθόλου αθώα και για έναν πολύ βασικό λόγο. Είναι εν πολλοίς εισαγόμενη από τις πολλαπλές πηγές των διαρκώς διευρυνόμενων χώρων των κοινωνικών ανισοτήτων.

Και για να αποκτά η όλη θεώρηση την απτή της εκδοχή – θέτοντας στη σκέψη μας την περίπτωση ενός παιδιού που προέρχεται από οικογενειακό περιβάλλον, υπολειπόμενο από άποψη οικονομική και πολιτιστική – εύκολα τεκμηριώνεται η άποψη ότι η σχολική αποτυχία είναι σε μεγάλο βαθμό ετεροπροσδιορισμένη και προκαθορισμένη. Έτσι αυτό το παιδί έχει περιορισμένα δικαιώματα όχι μόνο στους συγκροτημένους χώρους της φιλοδοξίας αλλά και στα απόλυτα ελεύθερα πεδία του ονείρου και της φαντασίας.

Υπάρχει ένα αξιοσημείωτο στοιχείο. Το ίδιο το παιδί στα πρώτα σχολικά βήματά του δεν αντιλαμβάνεται την αιτία της υστέρησής του, δεν μπορεί να ερμηνεύσει τη θέση του σε σχέση με την εκπαίδευση και ενσωματώνει την όλη γκρίζα εικόνα ως δική του αδυναμία. Υπάρχει ένα αυτονόητο ερώτημα. Δεν υπάρχουν διαφορετικές δυνατότητες των ατόμων στη μάθησης; Προφανώς, αλλά εκείνο που θέλω να σημειώσω εδώ είναι ότι δεν υπάρχει η ίδια αφετηρία, δεν υπάρχουν από τις πρώτες σχολικές λειτουργίες ίσες ευκαιρίες για την μάθηση.

Ο εκπαιδευτικός γνωρίζει σε σημαντικό βαθμό την μαθησιακή εικόνα των μαθητών του και φυσικά και τις κοινωνικές και πολιτισμικές καταβολές της. Δεν μπορεί να κλείσει τα μάτια στις ανισότητες, που “εισβάλλουν” στο σχολείο. Προσπαθεί να τις αντιμετωπίσει στο μέτρο των δυνατοτήτων του. Ο πλούτος των ευαισθησιών του τον οδηγεί μάλιστα και σε κάποιου είδους ενοχή – ανεξάρτητα από το ότι δεν έχει ευθύνες για τις κοινωνικές κλπ ανισότητες.

Γιατί ξέρει κάτι πολύ απλό. Αν η μόρφωση δεν είναι αυταξία, αν η εκπαιδευτική δυναμική δεν περιλαμβάνει όλους τους μαθητές, πού και πώς θα συγκροτηθεί η ηθική της Παιδαγωγικής; Ποια θα είναι η σχέση του παιδιού με το σχολείο, όταν αυτό δεν το περιλαμβάνει εν τοις πράγμασι; Πόσες ταπεινώσεις από τη διαρκή αποτυχία του μπορεί να δεχθεί για τον εαυτό του;

Και για να περάσουμε από την μικρο-κοινωνιολογική προσέγγιση του σχολείου και του μαθητή στην αντίστοιχη μακρο-κοινωνιολογική της εκπαίδευσης και της παιδείας, ας ψηλαφήσουμε κάποια αδρά χαρακτηριστικά της σημερινής πραγματικότητας.

Ενώ αναδύεται σαφώς μια γνωσιοκεντρική περίοδος, η προϊούσα τάση της φιλελευθεροποίηση της οικονομίας αποδομεί το κράτος πρόνοιας, υποβαθμίζει το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Στη χώρα μας και στην Ευρώπη οι σημερινοί συντηρητικοί πολιτικοί συσχετισμοί οριοθετούν τις κοινωνίες της μάθησης στη λογική “μόρφωση για λίγους”. Επομένως η σχολική αποτυχία έχει ήδη προδιαγραφεί στο κοινωνικό σκηνικό και απλώς αναπαράγεται σε σημαντικό βαθμό στους οργανωμένους θεσμούς της μάθησης.

Θεωρώ πως μια ουσιαστική αντισταθμιστική εκπαιδευτική πολιτική, που φυσικά δεν θα εξαντλείται στην ενισχυτική διδασκαλία, μπορεί να αμβλύνει (όχι και να άρει) τις κοινωνικές ανισότητες, μπορεί να εκλογικεύσει την κυνικότητα της σχολικής αποτυχίας. Κάτι τέτοιο θέτει ως βασικό πρόταγμα μια προοδευτική μεταρρύθμιση στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης για την ανάδειξη του σχολείου του πολιτισμού και της παιδείας.

Το αίτημα για «μόρφωση σε όλους τους νέους χωρίς διακρίσεις» είναι σήμερα θεμελιακό ζήτημα της δημοκρατίας, είναι συστατικό στοιχείο της κουλτούρας για εξανθρωπισμό και της κοινωνικής δικαιοσύνης.