Ένα σημαντικό και σοβαρό πρόβλημα στην παιδαγωγική επιστήμη είναι και το ζήτημα της προσδοκίας των δασκάλων προς τους μαθητές τους. Έχει βρεθεί ότι η στάση του δασκάλου προς τους μαθητές του παίζει σημαντικό ρόλο στο τι προσδοκά ο ίδιος από τους μαθητές του, στην εκτίμηση του σχετικά με τις δυνατότητες του παιδιού καθώς και την προοπτική τους στο μέλλον. Επομένως, στη στάση του εμφιλοχωρεί το στοιχείο της πρόβλεψης σχετικά με την αναμενόμενη δυνατότητα επίδοσης του συγκεκριμένου μαθητή.
Οι προβλέψεις του δασκάλου για τους μαθητές του θα μπορούσαμε να πούμε ότι λαμβάνουν χαρακτήρα αυτοεκπληρούμενης προφητείας και καθίστανται προσδοκίες με βεβαιότητα σχετικά με την αποτελεσματικότητά τους. Αυτές είναι που στη συνέχεια καθορίζουν ή προσδιορίζουν τη συμπεριφορά του δασκάλου απέναντι στον μαθητή. Σε αυτές, τις προσδοκίες, οφείλεται και η διαφοροποίηση της συμπεριφοράς του δασκάλου προς τους μαθητές της τάξης του.
Η προσδιορισμένη συμπεριφορά του δασκάλου προς κάθε μαθητή του, από τις προσδοκίες που έχει οικοδομήσει γι΄αυτόν, έχει επίσης βρεθεί ότι επηρεάζει καθοριστικά την εξελικτική μαθησιακή του σταδιοδρομία, σε βαθμό που να μπορεί να ισχυριστεί κανείς ότι κάθε μαθητής θα είχε τη δυνατότητα και την προοπτική να γίνει άριστος, φτάνει να το πίστευε ο δάσκαλός του!
Βρέθηκε ότι ο δάσκαλος διαμορφώνει άποψη και γνώμη για κάθε μαθητή του βασιζόμενος στην προηγούμενη πείρα του (στερεότυπα συμπεριφορών που έχει βιώσει ή αποδεχτεί) και σε κάποια δεδομένα του μαθητή που τις περισσότερες φορές δεν είναι αντικειμενικά. Η εκτίμηση αυτή του δασκάλου είναι εκείνη που στη συνέχεια ρυθμίζει τη συμπεριφορά του προς το μαθητή.
Το θέμα της στάσης του δασκάλου προς τον μαθητή διερεύνησαν οι Βrophy και Good, και βρήκαν ότι οι δάσκαλοι διαφοροποιούν τη συμπεριφορά τους ανάλογα με τις προσδοκίες που τρέφουν για κάθε μαθητή. Η συχνότερη διαφοροποίηση της συμπεριφοράς τους γίνεται με κριτήριο την επίδοση και τις δυνατότητες του μαθητή.
Οι μαθητές διακρίνονται σε δυο ομάδες, την ομάδα των καλών και την ομάδα των αδύνατων μαθητών. Μεταξύ των άλλων, οι ερευνητές αυτοί βρήκαν ότι συχνά οι δάσκαλοι
Στην ομάδα των καλών μαθητών
Στην ομάδα των αδύνατων μαθητών
Τους επιβραβεύουν με μεγαλύτερη συχνότητα όταν απαντούν σωστά
Τους επιβραβεύουν με μικρότερη συχνότητα και αραιά όταν απαντούν σωστά
Επιβραβεύουν τις απαντήσεις τους και επισημαίνουν τη σημαντικότητά τους. Συχνά συγκατανεύουν σε αυτές διορθώνοντας με διακριτικότητα τα «λαθάκια» τους ή συμπληρώνοντας τις ελλείψεις τους.
Αγνοούν σε μεγαλύτερο ποσοστό τις απαντήσεις τους, στις οποίες συχνά δεν δείχνουν καμιά αντίδραση.
Δείχνουν μεγαλύτερη υπομονή να επεξηγούν την ερώτηση που δεν κατανόησαν
Δυσανασχετούν όταν χρειάζεται να επεξηγήσουν την ερώτηση που δεν κατανόησαν
Επιτρέπουν να μεσολαβεί μεγαλύτερος χρόνος ανάμεσα στην υποβολή της ερώτησης και στην απάντηση του μαθητή
Επιτρέπουν να μεσολαβεί μικρότερος χρόνος ανάμεσα στην υποβολή της ερώτησης και στην απάντηση του μαθητή.
Τους βοηθούν να βρουν τη σωστή απάντηση όταν απαντούν λάθος
Απαιτούν διεκδικητικά και συχνά απειλητικά τη σωστή απάντηση
Σπάνια τους αντιμετωπίζουν με ψόγο ή αποδοκιμασία όταν απαντούν λάθος
Τους αντιμετωπίζουν συνήθως με ψόγο και αποδοκιμασία όταν απαντούν λάθος και το κάνουν με μεγάλη ευχέρεια
Μετά τη λανθασμένη απάντηση τους δίνουν την ευκαιρία να εντοπίσουν μόνοι τους το λάθος και τους υποβοηθούν να το διορθώσουν.
Μετά τη λανθασμένη απάντησή τους αμέσως τη διορθώνουν οι ίδιοι ή βάζουν έναν άλλο μαθητή να διορθώσει. Πολλές φορές η ενέργειά τους συνοδεύεται κι από κάποιο αρνητικό σχόλιο για τον μαθητή.
Επικοινωνούν συχνότερα μαζί τους, λεκτικά ή σιωπηρά (χαμόγελο, φιλικές εκφράσεις του προσώπου, νεύματα συναίνεσης κ.λπ.) με σκοπό την επιβράβευσή τους.
Επικοινωνούν με φειδώ μαζί τους, λεκτικά ή σιωπηρά (χαμόγελο, φιλικές εκφράσεις του προσώπου, νεύματα συναίνεσης κ.λπ.) και συχνά το κάνουν για να τους επιπλήξουν.
Τους τοποθετούν στα πρώτα θρανία και τους παρέχουν συχνά κίνητρα και ευκαιρίες για τη συμμετοχή τους στη σχολική εργασία.
Τους απομονώνουν στα πίσω θρανία και τους εγκαταλείπουν εκεί αγνοημένους, δίχως να τους παρέχουν τα αναγκαία κίνητρα για συμμετοχή στη σχολική εργασία.
Τρεις πιθανές ερμηνείες
Για τους ειδικούς όμως η στάση αυτή των δασκάλων είναι πραγματικά περίεργη και ψυχοπαιδαγωγικά αδικαιολόγητη! Ενώ θα έπρεπε να υποβοηθούν περισσότερο τους αδύνατους μαθητές, αυτοί παρέχουν περισσότερη βοήθεια στους καλούς! Τρεις είναι ενδεχομένως οι ερμηνείες του φαινομένου:
1. Όταν οι δάσκαλοι υποβάλλουν μια ερώτηση, έχουν προδικάσει το αποτέλεσμα και πιστεύουν ότι ο αδύνατος μαθητής όσο χρόνο κι αν έχει στη διάθεσή του δεν θα δώσει σωστή απάντηση, γι΄ αυτό και δεν του παρέχουν την αναγκαία πίστωση χρόνου συνοδευόμενη με την ανάλογη υποβοήθηση.
2. Οι δάσκαλοι συχνά δεν ελέγχουν τις αντιδράσεις τους και δεν έχουν συνειδητοποιήσει τις διαφορές που υπάρχουν ανάμεσα στη συμπεριφορά τους προς τους διάφορους μαθητές. Επιβάλλεται ο δάσκαλος να υποβάλλει τη συμπεριφορά του προς τους μαθητές σε αυστηρό έλεγχο, γιατί ένας άστοχος τρόπος αντίδρασης μπορεί να έχει ολέθρια αποτελέσματα για τον μαθητή.
3. Οι δάσκαλοι έχουν ανάγκη να αισθάνονται την επιτυχία της προσπάθειάς τους. Η σωστή απάντηση τους παρέχει αυτό το αίσθημα της επιτυχίας, ενώ αντίθετα η λανθασμένη δημιουργεί απογοήτευση και πικρία. Γι΄ αυτό οι δάσκαλοι επιβραβεύουν τη σωστή απάντηση που επιβεβαιώνει την επιτυχία τους και αποδοκιμάζουν τη λανθασμένη που τους στερεί αυτή τη χαρά!
Μοιραίο αποτέλεσμα αυτών των παραλείψεων των δασκάλων είναι το ψυχοπαιδαγωγικά απαράδεκτο και αδικαιολόγητο φαινόμενο, η σχολική τάξη να οδηγείται σε πόλωση, με αποτέλεσμα οι καλοί μαθητές να γίνονται καλύτεροι και οι κακοί χειρότεροι!
Με αφορμή τα ερευνητικά αυτά δεδομένα οι ειδικοί προτρέπουν τον εκπαιδευτικό να προβεί σε μια ενδελεχή αυτοκριτική της μέχρι τώρα στάσης του προς το πάντοτε επίκαιρο αυτό ζήτημα.

ΔΙΑΒΑΣΤΕ ΕΠΙΣΗΣ:
Αυξήσεις μισθών: Πώς θα ενισχυθεί το εισόδημα σε ιδιωτικό και δημόσιο τομέα