Του Νίκου Τσούλια

Βρισκόμαστε σε εποχή μετάβασης. Και αυτό όχι ως μια τυπική έννοια αφού κάθε ιστορική περίοδος, εκτός των όποιων δικών της χαρακτηριστικών και της ιδιαίτερης αυτονομίας της, αποτελεί και τον ενδιάμεσο κρίκο για την αέναη συνέχεια της Ιστορίας, αλλά ως καθοριστική και καινοτόμος εποχή που προαναγγέλλει εκτεταμένες ανακατατάξεις. Υπ’ αυτό το πρίσμα, ακόμη και ό,τι φαντάζει σταθερό και διαχρονικό υπόκειται σε βαθιές εσωτερικές ρωγμές δύσκολα εκδηλούμενες φαινοτυπικά αλλά λειτουργούσες ουσιαστικά κάτω από το σχήμα του «παλιού».

Θα γίνω συγκεκριμένος με ένα παράδειγμα που αποτελεί και το θέμα του σημερινού κειμένου. Το εκπαιδευτικό επάγγελμα φαινομενικά εμφανίζεται ως ένας εργασιακός και παιδαγωγικός θεσμός, ο οποίος ουδόλως απέχει από τα θεμελιακά του γνωρίσματα των παλιότερων δεκαετιών. Το σχολείο έχει αρκετά έντονο το παραδοσιακό του χρώμα με σχετικές ανανεώσεις στο μαθησιακό του περιεχόμενο αλλά και με σημαντικό εκδημοκρατισμό στις δομές και στις λειτουργίες του. Ωστόσο, παρουσιάζεται «εξωτερικά» με μια σταθερή εικόνα που τη συνθέτουν η αντίληψη της πειθαρχίας ως ποιόν της παιδαγωγικής, η παροχή γνώσεων, η απαίτηση για εκπαιδευτική συνέχεια στην επόμενη βαθμίδα, οι “βάσεις” ή η νομιμοποίηση για επαγγελματική αποκατάσταση, οι εξετάσεις, οι βαθμοί, η σχολική αποτυχία κλπ

Αφού, λοιπόν, το σχολείο είναι κατά το μάλλον ή ήττον σταθερό στις δικές του εκπαιδευτικές διαδικασίες, ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει μια περίπου αμετάβλητη εικόνα. Απλώς οι περισσότεροι πιστεύουμε, μέσα από τις εμπειρικές και βιωματικές μας όψεις (ως παλιότεροι μαθητές και ως γονείς των σημερινών μαθητών), ότι ο εκπαιδευτικός τώρα είναι λιγότερο αυταρχικός και αυστηρός και, επίσης, περισσότερο επαγγελματίας και λιγότερο λειτουργός. Αυτή η γενική και κρατούσα κοινωνική αίσθηση (αλλά σαφώς πρόχειρη) δεν αντιλαμβάνεται τις βαθιές αλλαγές που έχουν γίνει στο εκπαιδευτικό σύστημα και οι οποίες συμπαρασύρουν και σημαδεύουν και τον εκπαιδευτικό. Μια παλιότερη επίσημη γαλλική έκθεση (1972) υποστήριζε στα τελικά της πορίσματα ότι «το επάγγελμα του εκπαιδευτικού έχει πολύ δύσκολο και θα συνεχίσει να γίνεται όλο και πιο δύσκολο μετά τις αλλαγές των τελευταίων δεκαπέντε ετών». Οι αλλαγές αυτές αναφέρονται στη δεκαετία του 1960 και αφορούν την πρώτη φάση εκδημοκρατισμού και μαζικοποίησης της εκπαίδευσης στη Γαλλία.

Το γεγονός ότι υπήρχε ζήτηση μεγαλύτερης κοινωνικής πρόσβασης στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ήταν προϊόν της οικονομικής ανάπτυξης, η οποία απαιτούσε όχι μόνο (όπως προηγούμενα) καλά καταρτισμένα διευθυντικά στελέχη αλλά και καλά καταρτισμένους εργάτες και υπαλλήλους. Ανάλογες βαθιές αλλαγές στις σχέσεις εκπαίδευσης και κοινωνίας – οικονομίας έγιναν στη χώρα μας τη δεκαετία του 1980. Αλλά και οι γενικότερες παραγωγικές ανακατατάξεις και οι ποικίλοι κοινωνικοί μετασχηματισμοί μεταφέρονται μέσα στο σχολείο. Οι κοινωνικές εντάσεις και αντιφάσεις γίνονται οργανικό του στοιχείο. Έτσι η σχολική αποτυχία, για παράδειγμα, από τη στιγμή που συνδέεται με αποφασιστικό τρόπο με τη μη επαγγελματική εξέλιξη των νέων είναι ένα κοινωνικό και πολιτικό ζήτημα και όχι πια ένα εκπαιδευτικό φαινόμενο. Ο εκπαιδευτικός «ταρακουνιέται» για καλά, αφού αλλάζουν οι βασικές συνιστώσες της λειτουργίας του. Φαινομενικά έχει τον ίδιο ρόλο, να μαθαίνει γράμματα τους νέους. Από τη στιγμή όμως που οι όψεις επιτυχόντες – αποτυχόντες της σχολικής διαδικασίας συνδέονταν όλο και πιο πολύ με το στοίχημα της επαγγελματικής εξέλιξης, υπέστη τους αντίστοιχους κραδασμούς των κοινωνικών ανακατατάξεων. Σήμερα οι κοινωνικές εντάσεις της ανεργίας και της μη απασχόλησης των νέων τείνουν να απονομιμοποιήσουν και το ρόλο του σχολείου, επομένως και του εκπαιδευτικού.

Πώς μπορεί να πείσει ο εκπαιδευτικός πλέον για την αυταξία της μόρφωσης, αφού η επαγγελματική πορεία – και εν πολλοίς το ίδιο το μέλλον – του νέου δε διασφαλίζεται ούτε με την εξασφάλιση πολλών εκπαιδευτικών προσόντων; Πώς μπορεί να πείσει ότι η παιδαγωγική έχει στέρεες ηθικές βάσεις, αφού το σχολείο αναπαράγει σε σημαντικό βαθμό τον κατανεμητικό και ταξικό διαχωρισμό; Και ακόμα πώς μπορεί να πείσει για το νόημα της παιδευτικής πράξης αν στο τελικό εξαγόμενό της δεν περιλαμβάνει όλους τους μαθητές; Όσο υπήρχε η κοινωνική κινητικότητα μέσω κυρίως των εκπαιδευτικών προσόντων, το σχολείο είχε πλήρη νομιμοποίηση. Τώρα, όμως, τα πράγματα έχουν αλλάξει.

Ο B. Charlot, πρώην καθηγητής των επιστημών αγωγής στο πανεπιστήμιο VII στο Παρίσι, απεικονίζει αυτές τις διεργασίες με τρόπο σαφή και παραστατικό: «Ακριβώς τη στιγμή που το σχολείο ανοίχτηκε στη ζωή, εισήλθε στη φάση των αντιφάσεων, σ’ αυτό που αποκαλώ – κατ’ αναλογίαν προς αυτό που συμβαίνει για τα καράβια – ζώνη θυέλλης· θα συνεχίσουμε να ζούμε σε μια τρικυμισμένη θάλασσα, αυτό αποτελεί μέρος της εργασίας μας στο εξής. Αυτό σημαίνει πως το εκπαιδευτικό επάγγελμα έπαψε να είναι ειρηνικό επάγγελμα – αν ποτέ ήταν ειρηνικό – δεν είναι πια, δεν θα είναι πια ήρεμο επάγγελμα».

Θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί και ένα άλλο κριτήριο μεθοδολογικής προσέγγισης της μετεξέλιξης του εκπαιδευτικού επαγγέλματος, η εικόνα που έχουν γι’ αυτό οι νέοι. Ένα τέτοιο κριτήριο δείχνει σαφώς τις τάσεις και τη δυναμική για το «αύριο» ενός επαγγέλματος. Σε σχετικές έρευνες διαπιστώνεται ότι μέχρι το γυμνάσιο οι μαθητές κατατάσσουν τον εκπαιδευτικό στα πιο ελκυστικά επαγγέλματα, ενώ στο λύκειο γίνεται μια εντυπωσιακή μεταστροφή. Η εξήγηση είναι απλή. Στην πρώτη περίοδο ο μαθητής βλέπει περισσότερο την ίδια την παιδαγωγική λειτουργία του εκπαιδευτικού που είναι συναρπαστική, ενώ μετά βαραίνουν τα οικονομικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά του, που είναι απογοητευτικά. Εξάλλου, πώς μπορεί ένα επάγγελμα να είναι γοητευτικό στους νέους, όταν αυτό το επάγγελμα εδώ και αρκετά χρόνια (κυρίως για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση) δεν μπορεί να ασκηθεί πλέον από την εισαγωγή νέων εκπαιδευτικών;

Υπάρχει και μια άλλη πλευρά, αρκετά σημαντική. Πώς βλέπει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός τον εαυτό του; Το μεγάλο ποσοστό των σημερινών εκπαιδευτικών έχουν προέλθει από κατώτερα κυρίως κοινωνικά στρώματα και μάλλον από αγροτικές περιοχές. Είδαν στην περίπτωσή τους μια κοινωνική κινητικότητα και μετεξέλιξη μέσα από τους εκπαιδευτικούς θεσμούς που ήταν και ένα ισχυρό εκ των προτέρων κίνητρο για συνέχιση των σπουδών τους. Τώρα αυτή η πορεία δεν υπάρχει. Επικυριαρχεί η έλλειψη σχεδιασμού και ονείρου για το εκπαιδευτικό επάγγελμα, λόγω της «στόμωσης» των χιλιάδων άνεργων πτυχιούχων. Ταυτόχρονα βλέπουμε μια προϊούσα αύξηση της γυναικείας συμμετοχής στο εκπαιδευτικό επάγγελμα στη βάση μάλλον μιας αντίληψης συμπληρωματικότητας στον οικογενειακό προγραμματισμό. Συγκεκριμένα, η γυναίκα εκπαιδευτικός «προσφέρει» στην οικογένεια το ευνοϊκό ωράριο εργασίας και ο σύζυγος έχει κυρίως την οικονομική (από άλλο επάγγελμα) συμβολή. Πριν απ’ αυτό το σχήμα επικυριαρχούσε το σχήμα του “ζευγαριού των εκπαιδευτικών”. Στις χώρες της Δ. Ευρώπης αυτή η πορεία έχει πάρει ακραίες μορφές και αντιμετωπίζουν ένα επιπλέον πρόβλημα, τη θηλυκοποίηση (feminization) των εκπαιδευτικών. Στη Γαλλία, π.χ., το 75% των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και το 68% των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας είναι γυναίκες. Στη χώρα μας το γενικό ποσοστό είναι περίπου 60% με τάσεις επέκτασης. Εδώ όμως πρέπει να σημειωθούν οι νεότερες τάσεις, οι οποίες – λόγω της διευρυνόμενης ανεργίας – αρχίζουν να αντισταθμίζουν, εν μέρει, τη γενικότερη και παλιότερη τάση θηλυκοποίησης.

Ωστόσο το καίριο ερώτημα που τίθεται είναι το εξής: Θέλουμε έναν εκπαιδευτικό επαγγελματία ή λειτουργό; Εδώ υπάρχει μια κοινωνική αντίφαση. Ο οικονομικός και παραγωγικός τομέας αλλά και οι ρεαλιστικές φιλοδοξίες των γονέων και των νέων επιτάσσουν (κυριολεκτικά) τον εκπαιδευτικό σε ρόλο επαγγελματία ή επί το ορθότερον σε ρόλο μάνατζερ της εκπαίδευσης, όπου η κύρια μέριμνά του θα είναι η ομαλή ένταξη των νέων στον εργασιακό χώρο. Ο κοινωνικός τομέας (με την έννοια του ανθρώπινου…) θα ήθελε τον εκπαιδευτικό ως έναν λειτουργό, παιδαγωγό του αυριανού πολίτη, δάσκαλο των ανθρωπιστικών αξιών, εμψυχωτή της ολόπλευρης ανάπτυξης της προσωπικότητας των εφήβων.

Η σημερινή κρατούσα αντίληψη στην Ευρώπη και στο Δυτικό κόσμο γενικότερα είναι η αντίληψη του επαγγελματισμού. Ο οικονομικός ανταγωνισμός «επιβάλλει» τις οικονομικές – επαγγελματικές λειτουργίες ως κυρίαρχες ή και μοναδικές στις δομές της κοινωνίας. Το ότι καταργούνται τμήματα ανθρωπιστικών και κοινωνικών σπουδών στη Ευρώπη δεν είναι μια εκπαιδευτική εξέλιξη αλλά μια οικονομίστικη και αγοραία επιταγή. Ο οικονομικός ορθολογισμός της διαρκούς επαγγελματικής εξειδίκευσης δρομολογεί έναν κοινωνικό ανορθολογισμό στον οποίο ο άνθρωπος αντιμετωπίζεται ως μια παραγωγική και καταναλωτική μονάδα!

Ο B. Charlot είναι αρκετά διεισδυτικός: «Αντιμετωπίζουμε έναν κόσμο που θεωρεί αξία την αποτελεσματικότητα, αντιμετωπίζουμε έναν κόσμο που θεωρεί αξία την κινητικότητα και κυρίως την επιθυμία. Όλος ο πολιτισμός του εκπαιδευτικού, όλος ο πολιτισμός του παιδαγωγού από την εποχή του Πλάτωνα ήταν ένας πολιτισμός ελέγχου των παθών μέσω του ορθού του λόγου και της λογικής. Ωστόσο, ζούμε πια σε κοινωνίες που, αντίθετα, παρέχουν τα μέσα για την ικανοποίηση των επιθυμιών με ραγδαίους ρυθμούς και, ταυτόχρονα, δεν έχει ανατραπεί μόνο εκπαιδευτικός μας κόσμος, έχει ανατραπεί ολόκληρος ο πολιτιστικός μας κόσμος». Η σημερινή οικονομική παγκόσμια κρίση του καπιταλισμού και της αγοραίας εκδοχής του πολιτισμού μας ήλθε ως μια “λογική συνέχεια” της άνισης συσσώρευσης του πλούτου και της κρίσης αξιών. Σε μια τέτοια κρίση το σχολείο και ο εκπαιδευτικός θα βιώνουν όλο και πιο έντονα τις αντιφάσεις του σύγχρονου πολιτισμού.

Και για αν επανέλθουμε στον πυρήνα του σημερινού άρθρου μας, τίθεται το ερώτημα: Εκπαιδευτικός: επαγγελματίας ή λειτουργός; Ίσως επαγγελματίας ως προς τις υποχρεώσεις και λειτουργός ως προς τα δικαιώματα…