Γενικό και Επαγγελματικό Λύκειο: διερευνώντας τη σχέση τους

Γενικό και Επαγγελματικό Λύκειο: διερευνώντας τη σχέση τους

Του Νίκου Τσούλια

Θεωρώ ότι για μια εκπαιδευτική ανάλυση αλλά και για κάθε μεταρρύθμιση οφείλουμε να λάβουμε υπόψη μας τις βασικές παραμέτρους του πεδίου της εφαρμοσμένης πολιτικής και απ’ αυτές θα επιλέξω δύο – που κατά τη γνώμη μου είναι ιδιαίτερα σημαντικές – α) την επίδραση του συγκείμενου της εκπαίδευσης επί κάθε εφαρμοζόμενης εκπαιδευτικής πολιτικής, αφού σωστά διατυπώνεται η άποψη «ότι το σχολείο δεν αλλάζει αλλάζοντας μόνο το σχολείο» και β) τον ρόλο του εκπαιδευτικού.

Όσον αφορά την πρώτη παράμετρο αναφέρω ότι οι σχέσεις μεταξύ των δύο τύπων λυκείων της χώρας είναι διαμεσολαβημένες και επικαθορίζονται από το κοινωνικό, το οικονομικό και το πολιτικό περιβάλλον της χώρας. Διερευνώντας τις σχέσεις των δύο τύπων λυκείων της χώρας μας σε γενικό επίπεδο ανευρίσκουμε αντιλήψεις και νοοτροπίες της ελληνικής κοινωνίας «παλιάς κοπής», συναντάμε το διαχρονικό χαρακτήρα των ατελέσφορων εκπαιδευτικών πολιτικών, διαπιστώνουμε τις στρεβλές επαγγελματικές τάσεις και τις αβεβαιότητες στους κόλπους της ελληνικής νεολαίας, προσεγγίζουμε ακόμα και ανορθολογικά στοιχεία του αξιακού γαλαξία μας.

Για τη δεύτερη παράμετρο σημειώνω ότι μια οποιαδήποτε εκπαιδευτική μεταρρύθμιση οφείλει πριν από καθετί να εμπεριέχει στην πρώτη γραμμή του ενδιαφέροντός της τον εκπαιδευτικό δίνοντάς του ρόλο τόσο στο σχεδιασμό όσο και στην εφαρμογή της μεταρρύθμισης. Πρέπει να σημειωθεί ότι η εκπαίδευση δεν είναι «ΔΕΚΟ» για να νομοθετήσουμε με διοικητικό τρόπο και να προχωρήσει μια μεταρρύθμιση. Η ιστορία της εκπαίδευσής μας, οι σύγχρονες εκπαιδευτικές θεωρίες, η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, οι μεγάλοι μας παιδαγωγοί, οι διεθνείς θεσμοί και οργανισμοί (Ε.Ε., UNESCO, ΟΟΣΑ, Διεθνής οργάνωση των εκπαιδευτικών) αναδεικνύουν τη δημιουργική και εν πολλοίς καθοριστική παρέμβαση των εκπαιδευτικών.

Επίσης θεωρώ ότι επείγει μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στον καταστατικό χάρτη της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ο οποίος είναι μάλλον σταθερός από τη δεκαετία του 1980. Και αυτό αφορά έναν ενιαίο και συνολικό σχεδιασμό για τους δύο τύπους Λυκείων, για το Γυμνάσιο και για το Σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ήδη η σημερινή κυβέρνηση όλο φλυαρεί κυρίως για την κατάργηση των Πανελλαδικών Εξετάσεων σχεδόν κάθε ημέρα, αλλά δεν κάνει απολύτως τίποτα επ’ αυτού, ακριβώς γιατί πρόκειται για την πιο μεγάλη δημαγωγία που έχει ακουστεί για τη εκπαίδευση σ’ όλη τη διάρκεια της μεταπολίτευσης!

Οι συχνές παρεμβάσεις που έγιναν κατά καιρούς στην τεχνολογική εκπαίδευση αποτελούν δείγμα αποτυχημένων εκπαιδευτικών πολιτικών και οφείλω να σημειώσω ότι ποτέ δεν καταγράφηκε μια ουσιαστική έρευνα στο γιατί δεν ευδοκίμησαν αυτές οι παρεμβάσεις προκειμένου να ληφθεί υπόψη η σχετική έρευνα στο σχεδιασμό για την επόμενη εκπαιδευτική πολιτική.

Στο περιεχόμενο σπουδών οι δύο λυκείων έχουν σαφή διαφορετικά πλαίσια αλλά και μια αναγκαία αλληλοσυσχέτιση κυρίως για δύο λόγους α) γιατί και οι δύο αποτελούν εναλλακτική – συμπληρωματική δυνατότητα για τους νέους και β) γιατί οδηγούν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση αλλά και στην αγορά εργασίας με διαφορετικούς όμως όρους.

Η πιο καθοριστική σχέση μεταξύ των δύο λυκείων είναι αυτή που προσδιορίζει και τις επιλογές των μαθητών του Γυμνασίου ως προς τον ποιο τύπο λυκείου θα ακολουθήσουν. Και αυτές οι επιλογές συνδέονται με τις επαγγελματικές στοχεύσεις και με τις κοινωνικές προσδοκίες των μαθητών αλλά και των γονέων τους. Εδώ υπεισέρχεται έντονα α) ο ρόλος του πτυχίου και η μυθολογία που έχει αναπτυχθεί γύρω απ’ αυτό, μυθολογία που αλλοιώνει σε μεγάλο βαθμό τις πραγματικές επιδιώξεις και που παρακάμπτει συχνά τις δυνατότητες των μαθητών, β) το αξιακό φορτίο μιας γενικευμένης τολμώ να ισχυριστώ υποκουλτούρας που απαξιώνει κάθε μορφή χειρωνακτικής εργασίας και γ) ένα σύνολο προκαταλήψεων γύρω από τη δυναμική της τεχνολογικής εκπαίδευσης που τελικά αλλοιώνουν την ουσία της.

Το εξεταστικό σύστημα και ο βαθμός δυσκολίας του Γενικού λυκείου αποτέλεσαν ιστορικογενετικά τα βασικότερα κριτήρια για την επιλογή των μαθητών ανάμεσα στους δύο τύπους λυκείων και οι αυξομειώσεις των σχετικών ποσοστών συμμετοχής των μαθητών ακολουθούν αυτό το στοιχείο. Παράλληλα, από τη γέννηση του ελληνικού κράτους εκφράζεται μεν από την κοινωνία μια ισχυρή προτεραιότητα για μόρφωση των νέων, η οποία όμως συνοδεύεται από μια υπερεκπαίδευση με μεγάλο ποσοστό λειτουργικού αναλφαβητισμού. Η έλλειψη σωστού «επαγγελματικού προσανατολισμού και συμβουλευτικής» στο σχολείο αλλά και η σχετικά μεγάλη άγνοια των πολιτών ως προς τις τάσεις της κοινωνίας και της αγοράς εργασίας συνεργούν στη μη σωστή επιλογή των παιδιών όσον αφορά τις πραγματικές τους κλίσεις και δεξιότητες.

Σήμερα η πολύπλευρη κρίση της χώρας αποτελεί πεδίο μετασχηματισμού δομών και λειτουργιών και της οικονομίας και της κοινωνίας και ως εκ τούτου είναι πρώτιστη ανάγκη η διαμόρφωση ενός ορθολογικού σχεδιασμού της θεσμικής μας εκπαίδευσης με στόχο την εισαγωγή της στις νέες εποχές των κοινωνιών της γνώσης.

Δεν έχουμε διευθυνόμενη οικονομία για να σχεδιάσουμε εξ αρχής ή να προσδιορίσουμε μηχανιστικά μια συγκεκριμένη αναλογία του μαθητικού πληθυσμού μεταξύ των δύο τύπων λυκείων. Παράλληλα έχουμε και έναν περιορισμό, αφού σε κάθε σχεδιασμό θα πρέπει να ληφθεί υπόψη η ιδιομορφία της κατανομής του μαθητικού πληθυσμού, η οποία δεν επιτρέπει εύκολα και αρτιωμένα τη διαμόρφωση των δύο τύπων λυκείων σε εθνική κλίμακα.

Μπορούμε να διασφαλίσουμε ένα ουσιαστικό και ελκυστικό περιεχόμενο στο Επαγγελματικό λύκειο, μπορούμε να διαμορφώσουμε έναν χάρτη επαγγελματικών προσόντων και δικαιωμάτων με ουσιαστικά εφόδια για μια δημιουργική εξέλιξη στην αγορά εργασίας, μπορούμε να αναπτύξουμε τον επαγγελματικό προσανατολισμό στους κόλπους των νέων – ιδιαίτερα σήμερα που η κρίση μετασχηματίζει τόσο την οικονομία μας όσο και τις κοινωνικές επαναξιολογήσεις που σχετίζονται με τους προσανατολισμούς της θεσμικής εκπαίδευσης.

Με την ανάπτυξη της τεχνολογικής εκπαίδευσης μπορούμε να επιτύχουμε α) την εκλογίκευση της πλασματικής πανεπιστημιακής εκπαίδευσης – που υπερβαίνει το 25% των φοιτητών – αλλά και τις «υπόγειες εκπαιδευτικές διαδρομές» αποτυχημένων επιλογών των νέων που τελικά επανακάμπτουν σε κάποια μορφή κατάρτισης και β) τον εξορθολογισμό του αξιακού πεδίου όσον αφορά την ισότιμη σχέση μεταξύ πνευματικής και χειρωνακτικής εργασίας και την άμβλυνση της μεταξύ των διάκρισης.

Ποτέ δεν υπήρξε εκπαιδευτική μεταρρύθμιση με εργαλειακές διευθετήσεις και με διοικητικό και κανονιστικό πνεύμα. Η μεταρρύθμιση οφείλει να έχει διαπαιδαγωγικό λόγο και ορθολογικό αξιακό φορτίο και να δίνει πρωτεύοντα ρόλο στον εκπαιδευτικό.

Θεωρώ ότι για να υπάρξει ένα μεταρρυθμιστικό εκπαιδευτικό κίνημα – πέραν των κοινωνικών παραμέτρων που αυτό απαιτεί – θα πρέπει να στηριχτεί σε τρία σημεία: α) στην καθολική εισαγωγή του ψηφιακού κόσμου στην εκπαίδευση – άλλωστε αν υπάρξει σύγχρονος διαφωτισμός θα έχει, εκτός των άλλων και ψηφιακό άρωμα – β) στη διαμόρφωση μιας ισχυρής γενικής παιδείας για κάθε νέο και γ) στην ενίσχυση του παιδαγωγικού ρόλου του σχολείου.

Γιατί σε κάθε περίπτωση το σχολείο οφείλει να αρτιώνει προσωπικότητες με άποψη για τη ζωή, να διαμορφώνει χειραφετημένους πολίτες με κριτική σκέψη που θα αγωνίζονται για τη δημιουργία του μέλλοντός των, να καλλιεργεί την ελευθερία του πνεύματος και να προάγει την αυτοπραγμάτωση και τη χειραφέτηση του ανθρώπου.