Διαβάστε το άρθρο που έστειλε ο κ.Χρυσουδάκης Γιώργος, Φιλόλογος / Συγγραφέας /  MΕd Διδακτική Ν. Γλώσσας και Λογοτεχνίας στο   για τις και για τη:

 

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ: ΟΙ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΣ ΓΙΑ ΤΑ ΚΕΙΜΕΝΑ ΤΟΥ ΚΡΙΤΗΡΙΟΥ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ  

 

Α. Περίληψη / Συνοπτική νοηματική απόδοση

– Πληροφοριακή περίληψη: Οι μαθητές καλούνται να παρουσιάσουν περιληπτικά ένα απόσπασμα του κειμένου ή να εστιάσουν σε συγκεκριμένες απόψεις του συγγραφέα και να τις αποδώσουν συνοπτικά.

-Περιεχόμενο: Επιλογή των ουσιωδέστερων επιχειρημάτων τού αποσπάσματος ή του χωρίου της εστίασης / Οι μαθητές, μέσω της περίληψής τους, θα πρέπει ν’ αποδείξουν ότι έχουν κατανοήσει το βασικό θέμα του κειμένου και πώς αυτό συσχετίζεται με την επιχειρηματολογία που αναπτύσσει ο συγγραφέας στο συγκεκριμένο κομμάτι της συνοπτική απόδοσης.

– Δομή – Οργάνωση: Οι μαθητές μπορούν να προτάξουν τον κεντρικό άξονα του αποσπάσματος ή του χωρίου που αποδίδουν συνοπτικά / Αλληλουχία νοημάτων (η λογική πορεία των νοημάτων στο αρχικό κείμενο) / Αναδιάταξη – αν αυτό απαιτείται –  της αρχικής δομής του κειμένου (για παράδειγμα, εάν επαναλαμβάνονται στο κείμενο νοήματα ή διαφόρων ειδών τεκμήρια, επιλέγουν να τα αναφέρουν μία φορά, στο σημείο που πιστεύουν ότι εξυπηρετεί καλύτερα την οργάνωση των πληροφοριών τους) / Λειτουργική χρήση κειμενικών δεικτών (συνοχικών, μεταβατικών τρόπων).

– Εκφραστική επάρκεια – Μορφή: Σαφής καταγραφή της κύριας επιχειρηματολογίας του αρχικού κειμένου και ως προς τη νοηματική τους αυτοτέλεια, αλλά και ως προς τη, μεταξύ τους, νοηματική διαπλοκή / Αποφυγή αυτούσιας μεταφοράς λέξεων – φράσεων του αρχικού κειμένου και σχολιασμού των απόψεων του συγγραφέα / Τήρηση των κανόνων της στίξης, της ορθογραφίας, της γραμματικής και του συντακτικού.

– Τήρηση του ορίου των λέξεων: Η ποιοτική προσέγγιση στη διόρθωση της περίληψης επιβάλλει στους βαθμολογητές να παραβλέπουν μία υπέρβαση του ορίου, της τάξης των 10, περίπου, λέξεων.

Οι «προβληματικές» περιλήψεις:

– Υπερβολική αναδιατύπωση του αρχικού κειμένου, που αποδεικνύει την αδυναμία του μαθητή να κατανοήσει τις βασικές θέσεις του συγγραφέα και να τις μεταφέρει στο τετράδιό του, επιλέγοντας τις κατάλληλες, νοηματικά, συνωνυμικές λέξεις και φράσεις.

– Άμετρη χρήση μεταδιατυπώσεων (ρήματα αναφοράς / συγγραφέας), οι οποίες, σε συνδυασμό με μία μηχανιστική επιλογή μεταβατικών λέξεων και φράσεων, διαμορφώνουν ένα τυποποιημένο μοντέλο περίληψης, προσθετικής και χρονολογικής οργάνωσης, που δεν αποτυπώνει με λειτουργικό τρόπο το «ξετύλιγμα» της σκέψης του συγγραφέα.

 

– Αδυναμία αναδιάταξης, στην περίληψη, της δομής του αρχικού κειμένου, όταν αυτό επιβάλλεται, εξαιτίας επαναλήψεων κάποιων στοιχείων (τεκμηρίων κ.λπ.).

– Αδυναμία επιλογής της βασικής επιχειρηματολογίας του αρχικού κειμένου.

– Υπερβολική υπέρβαση του ορίου των λέξεων (ισχύει ο «κανόνας» του 10%).

Β. Το ερμηνευτικό σχόλιο / Παραγωγή λόγου στη Λογοτεχνία

-Η προσέγγιση του λογοτεχνικού κειμένου – το λεγόμενο ερμηνευτικό σχόλιο – μπορεί να οργανωθεί και να γραφεί στο πλαίσιο δύο παραγράφων και ως εξής:

-Στην πρώτη παράγραφο οι μαθητές επιλέγουν το βασικό θέμα ή το κεντρικό ερώτημα που φαίνεται να προκύπτει από το ποίημα ή το πεζό που τους δίνεται. Παράλληλα, γράφουν σύντομα το συνολικό νόημα του κειμένου, αφιερώνοντας σ’ αυτήν τους την προσπάθεια 4 – 5 σειρές. Συνεχίζοντας στην ίδια παράγραφο, οι μαθητές επιλέγουν στοιχεία του κειμένου ή του συγκειμένου (κειμενικοί δείκτες ) που νοηματοδοτούν το θέμα / ερώτημα που έχουν επιλέξει.

-Στη δεύτερη παράγραφο του ερμηνευτικού σχολίου, οι μαθητές καταγράφουν την προσωπική τους θέση για το θέμα / ερώτημα που σχολίασαν. Σ’ αυτήν, δεν ενδιαφέρει η συμφωνία ή η διαφωνία τους, αλλά η σύντομη και ουσιαστική αιτιολόγηση τής όποια θέσης τους.

– Για την οργάνωση του κειμένου, είναι πολύ χρήσιμο οι παραπομπές ν’ ακολουθούν τη ροή του λόγου και να μην «φυτρώνουν» ξαφνικά, από το πουθενά…

– Είναι απαραίτητο οι κειμενικοί δείκτες να ερμηνεύονται (νοηματική απόδοση) και όχι, απλώς, να τονίζεται η υφολογική τους διάσταση (π.χ. ζωντάνια, παραστατικότητα και τα σχετικά…).

– Η πρώτη παράγραφος είναι φυσικό να είναι μεγαλύτερη από τη δεύτερη.

Γ. Παραγωγή λόγου:

Κατά την παραγωγή λόγου, οι μαθητές αξιοποιούν λειτουργικά τα προσωπικά τους βιώματα και τις εμπειρίες, αλλά και πτυχές τής σύγχρονης πραγματικότητας, ώστε να εκφράσουν με σαφήνεια τον προβληματισμό τους για ποικίλα θέματα, σύμφωνα με τους άξονες της ανάλυσης που τους δίνει το θέμα της παραγωγής λόγου. Παράλληλα, καλούνται να χρησιμοποιήσουν δημιουργικά απόψεις των συγγραφέων στα κείμενα αναφοράς, συμφωνώντας ή διαφωνώντας μαζί τους ή και προεκτείνοντας τη σκέψη τους, ανάλογα με τα δεδομένα της ανάλυσης.

Το περιεχόμενο της παραγωγής λόγου:

 -Η μηχανιστική καταγραφή ιδεών λειτουργεί απολύτως αρνητικά στην ανάλυση και αιτιολόγηση των επιχειρημάτων. Στο πλαίσιο αυτό, συνήθως, οι μαθητές ακολουθούν το «μοντέλο της παράθεσης πληροφοριών» («knowledge telling»), το οποίο δε συνιστά ουσιαστική ανάπτυξη των ζητουμένων του θέματος και, παράλληλα, πλήττει ευθέως και τη συνεκτικότητα του κειμένου. Συνεπώς, εκείνο που κρίνεται απολύτως αναγκαίο είναι οι μαθητές να μπορούν να μετατρέψουν τις αποδεικτέες θέσεις σε επιχειρήματα, στα οποία θα φαίνεται η πορεία ανάλυσής τους και οι εννοιολογικές σχέσεις μεταξύ των προτάσεων / περιόδων του επιχειρήματος.

-Επίσης, εκείνο που, συχνά, παρατηρείται είναι ότι ο μαθητής «σηκώνει τα χέρια ψηλά», όταν δεν μπορεί να ανακαλέσει στη σκέψη του το υλικό που υπάρχει σε κάποιο βιβλίο. Κάποιες φορές, μάλιστα, έχοντας τυποποιήσει στην αντίληψή του έναν αριθμό πληροφοριών, προσπαθεί, «εκβιαστικά» να τις προσαρμόσει παντού, με συνέπεια να προκύπτει μία ανάλυση «πληθωριστική», με επαναλήψεις ιδεών και επιχειρημάτων, η οποία, συνήθως, δεν ανταποκρίνεται στην ουσιαστική προσέγγιση των ζητουμένων, αλλά τα θίγει περιφερειακά και, συνεπώς, αναποτελεσματικά.

-Ο παραπάνω κίνδυνος γίνεται «απειλητικότερος», όταν οι μαθητές επιμένουν να προσεγγίζουν τα ζητούμενα, αντλώντας ιδέες από διάφορους τομείς, όπως ο υλικός, ο ηθικός κ.λπ., με αποτέλεσμα να «χάνονται» σ’ έναν «κυκεώνα» πληροφοριών, ο οποίος δεν οδηγεί σε ουσιαστική ανάλυση του θέματος. Εκείνο που απαιτείται, λοιπόν, είναι η ψύχραιμη αποκωδικοποίηση της παραγωγής λόγου, η πλήρης κατανόηση των ζητουμένων στο πλαίσιο μιας κοινωνικής πραγματικότητας, αλλά και σε σχέση με τις δικές τους εμπειρίες και η οργάνωση ενός λειτουργικού κειμένου. Είναι σημαντικό, επίσης, κάθε παράγραφος, ανάλογα με τον οργανωτικό στόχο που επιτελεί, να διακρίνεται για τη δομική της αρτιότητα. Κάθε παράγραφος του κυρίως θέματος μπορεί να περιέχει 2-3 επιχειρήματα, επαρκώς αναλυμένα. Ένα επιχείρημα αναπτύσσεται σωστά, όταν δεν παρατηρούνται σ’ αυτό νοηματικά «άλματα» και η συνεκτικότητά του ανταποκρίνεται στις λογικές σχέσεις που δημιουργούνται κατά την πορεία ανάλυσης.

-Ας τονισθεί, στο σημείο αυτό, ότι το κομμάτι της παραγωγής λόγου, στην εξέταση της Ν. Γλώσσας, δεν προσφέρεται για ανούσια επίδειξη γνώσεων. Ο μαθητής θα κριθεί για την ποιότητα των επιχειρημάτων του και όχι για την ποσότητα. Πόσο μάλλον, όταν αυτή δημιουργεί «χαώδεις» αναλύσεις. Το μάθημα της Ν. Γλώσσας, εκτός των άλλων, είναι και μάθημα βιωμάτων και εμπειριών, στοιχεία που οι μαθητές μπορούν ν’ αξιοποιήσουν για την επιλογή της αναγκαίας επιχειρηματολογίας.

-Οι μαθητές δε θα πρέπει να υπερβαίνουν το όριο των λέξεων (πέραν του «δικαιώματος» του + – 10%).

Η δομή και ύφος της παραγωγής λόγου:

-Η επαρκής συγγραφή της παραγωγής λόγου, κυρίως σε ό,τι αφορά στις κειμενικές αρετές της συνοχής και της συνεκτικότητας, είναι μία διαρκής «πληγή» στα γραπτά των υποψηφίων. Οι δυσκολίες εντοπίζονται, κατά βάση, στο γεγονός ότι οι μαθητές λειτουργούν με μία λογική προσθετική, αθροίζοντας, δηλαδή, στο χαρτί «σκόρπιες» απόψεις και ιδέες και χωρίς να συνειδητοποιούν πάντοτε την αναγκαιότητα να οργανώσουν λειτουργικά τα κείμενά τους.

-Ως εκ τούτου, χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή στο σημείο αυτό. Οι στερεότυπες μεταβάσεις προσθετικής λογικής (Μία αιτία… Επιπροσθέτως, μία άλλη αιτία…), είτε μεταξύ των επιμέρους νοημάτων είτε μεταξύ των παραγράφων, πλεονάζουν, με αποτέλεσμα να μην αναδεικνύονται οι νοηματικές σχέσεις που «διατρέχουν» το κείμενο. Παράλληλα, οι παράγραφοι σπανίως διακρίνονται για τη δομική τους αυτοτέλεια (θεματική πρόταση / περίοδος + ανάλυση 2 – 3 λεπτομερειών / επιχειρημάτων + κατακλείδα), επιτείνοντας, όχι μόνο την οργανωτική, αλλά και τη νοηματική σύγχυση.

-Ας μην ξεχνάμε, μάλιστα, ότι το κείμενο «παίρνει ζωή», εντασσόμενο σ’ ένα συγκεκριμένο επικοινωνιακό «περιβάλλον», η γνώση του οποίου είναι απαραίτητη για τους μαθητές, προκειμένου να οργανώσουν και να αναπτύξουν λειτουργικά το θέμα τους. Ωστόσο, συχνά, ιδίως σε περιπτώσεις προσχεδιασμένου προφορικού λόγου (ομιλίας), οι μαθητές περιορίζονται στο να καταγράψουν μόνο τα εξωτερικά χαρακτηριστικά του είδους (π.χ. προσφώνηση και αποφώνηση), χωρίς να τηρούν τις προϋποθέσεις του αντίστοιχου ύφους που απαιτούνται και κατά τη διάρκεια της ανάλυσης του θέματος. Το κείμενο, έτσι, χάνει την επικοινωνιακή του «ετοιμότητα», γεγονός που πλήττει τόσο τη μορφή του κειμένου όσο και τη δομή του.

-Βέβαια, και στο σημείο αυτό χρειάζεται προσοχή. Η υπερβολική ή η άστοχη χρήση επικοινωνιακών δεικτών (π.χ. ρητορικών ερωτήσεων, επαναφοράς της αρχικής προσφώνησης κ.λπ.), λειτουργεί εις βάρος της δομικής και υφολογικής αρμονίας του κειμένου.

-Ο πρόλογος και ο επίλογος της παραγωγής λόγου, «υπηρετώντας» τον οργανωτικό τους ρόλο, είναι κανονικές παράγραφοι. Πρόλογοι και επίλογοι των 2 – 3 σειρών δε βοηθούν στη συνολική οργάνωση του κειμένου. Ούτε, βέβαια, και η ένταξή τους σε τυποποιημένα σχήματα γραφής, όπως, για παράδειγμα, οι δύο ερωτήσεις – ζητούμενα στο τέλος του προλόγου, με τις οποίες οι μαθητές προσπαθούν να δημιουργήσουν μία νοηματική «γέφυρα» μετάβασης στο κυρίως θέμα. Αντίστοιχη τυποποίηση παρατηρείται και στον πρόλογο του άρθρου, όταν διαβάζουμε: «Με αφορμή + επίκαιρο γεγονός…»

-Ο λόγος των μαθητών πρέπει να είναι απλός και σαφής, αλλά όχι απλοϊκός, ακολουθώντας πάντα την επικοινωνιακή περίσταση του θέματος. Ούτε η άγονη προφορικότητα ούτε το εξεζητημένο ύφος οδηγούν στο επιθυμητό αποτέλεσμα.

-Οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιούν σημεία στίξης, πέραν των κλασικών, όταν ο λόγος το επιτρέπει. Προφανώς, οφείλουν να τηρούν τους κανόνες ορθογραφίας.