Οι μαθησιακές δυσκολίες ή ειδικές μαθησιακές δυσκολίες τα τελευταία χρόνια αναδείχτηκαν ως η πιο μελετημένη και γνωστή περίπτωση της ειδικής αγωγής που, λόγω της συχνότητάς της, τείνει να ταυτιστεί με την ίδια την ειδική αγωγή.

Πρόκειται όμως ταυτόχρονα και για μια περίπτωση που έχει αμφισβητηθεί και αμφισβητείται, γιατί δεν μπόρεσε μέχρι σήμερα να καθοριστεί ως ένας διακριτός κλάδος της γνώσης που να δίνει φως σε όλες τις όψεις του φαινομένου. Δεν βρέθηκε δηλαδή μέχρι σήμερα η αιτιώδης σχέση μεταξύ της φαινομενολογίας των μαθησιακών δυσκολιών και των παραγόντων που τις προκαλούν. Σε μια πορεία πάνω από 100 χρόνια μελέτης του πεδίου βρισκόμαστε σε αδυναμία να απαντήσουμε σε ένα απλό ερώτημα με καθολική συναίνεση και χωρίς αμφισβητήσεις: Τι είναι οι μαθησιακές δυσκολίες;

Σήμερα θεωρούμε ότι γνωρίζουμε πολλά σχετικά με τα χαρακτηριστικά τους καθώς και με τις πρακτικές που έχουν εφαρμοστεί, δεν απαντήθηκε όμως το αν αποτελούν μια διακριτή κατηγορία μαθητών χαμηλής σχολικής επίδοσης ή αν πρόκειται για μια κατασκευή στην οποία μπορεί να παρεισφρύσουν όλοι οι μαθητές χαμηλής επίδοσης.

Οι δύο αυτές όψεις μελετήθηκαν αναλυτικά διαχρονικά όχι όμως συνεκτικά και για το λόγο αυτό ακόμη μέχρι σήμερα άλλοι υποστηρίζουν ότι πρόκειται για μια ειδική δυσκολία, εφόσον τέτοια παιδιά έχουν υψηλή ευφυΐα, ενώ άλλοι υποστηρίζουν ότι στην κατηγορία ανήκουν όλα τα παιδιά που δεν μπορούν να μάθουν.

Οι μαθησιακές δυσκολίες μέχρι τη δεκαετία του ’60 δεν είχαν απασχολήσει την εκπαίδευση. Η γενίκευση όμως και η διεύρυνση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, η μελέτη του φαινομένου της σχολικής διαρροής καθώς και η ανάπτυξη του γνωσιοκεντρικού χαρακτήρα του σχολείου οδήγησαν στην κατασκευή μιας νέας ταξινομητικής κατηγορίας αυτής των μαθησιακών δυσκολιών. Στην κατασκευή αυτή συνέβαλε επίσης το γεγονός ότι η σχολική επιτυχία συνδέθηκε με την κοινωνική και επαγγελματική επιτυχία του ατόμου και οι μαθησιακές δυσκολίες αφορούσαν μία «περίπτωση» με δυνατότητες επιτυχίας, εφόσον σε αυτή εντάσσονται τα «έξυπνα» άτομα.

Με την πάροδο του χρόνου η αντίληψη αυτή εδραιώθηκε και οι μαθησιακές δυσκολίες αναδείχτηκαν ως η σημαντικότερη κατηγορία της Ειδικής Αγωγής. Κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί διάφοροι ορισμοί οι οποίοι επιχείρησαν να δώσουν τα βασικά χαρακτηριστικά του πεδίου. Ήταν όμως όλοι ασαφείς, μεταφορικοί, αρνητικοί και όχι καταφατικοί, εμπεριείχαν ταυτολογίες, ήταν πολύ ευρείς ή πολύ περιορισμένοι. Κάθε επόμενος ορισμός επιχειρούσε να διορθώσει τους προηγούμενους. Τον όρο μαθησιακές δυσκολίες τον εισήγαγε ο Kirk, ο οποίος διατύπωσε και τον πρώτο ορισμό τους (1962).

Στον ορισμό αυτό εισάγεται για πρώτη φορά η έννοια των διαταραχών στις ψυχολογικές διεργασίες που υπεισέρχονται στη σχολική μάθηση. Εντοπίζονται όμως από τον αρχικό αυτό ορισμό ασάφειες στην οριοθέτηση του πεδίου. Αναφέρεται ότι οι δυσκολίες αφορούν καθυστέρηση, διαταραχή ή επιβράδυνση, δεν προσδιορίζεται όμως η διαφορά μεταξύ αυτών των εννοιών. Επίσης, ο ορισμός αυτός εισάγει το στοιχείο του αποκλεισμού από άλλες συνθήκες ανεπάρκειας, στοιχείο που σηματοδοτεί ότι πρόκειται για διαφορετική οντότητα. Ο αποκλεισμός όμως δεν αποτελεί κριτήριο που να διευκρινίζει τα χαρακτηριστικά τα οποία διαφοροποιούν τις μαθησιακές δυσκολίες από άλλες καταστάσεις. Παρά τις ασάφειές του ο ορισμός του Kirk σηματοδότησε την ίδρυση του νέου πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών και αποτέλεσε τη βάση πάνω στην οποία στηρίχθηκαν όλοι οι επίσημοι ορισμοί στις ΗΠΑ. Το 2004 στο Individuals with

Disabilities Educational Act regulation επιχειρήθηκε να διευρυνθεί ο καθορισμός και να συμπεριλάβει και τη διαδικασία του RTI. Διεθνώς αλλά κυρίως στις ΗΠΑ αναπτύχθηκε έντονη ερευνητική παραγωγή και δαπανήθηκαν εκατομμύρια δολάρια για να οριοθετηθεί το πεδίο (Hallahan &
Mercer, 2001). Ωστόσο, μέχρι σήμερα δεν υπάρχει μια αποκρυσταλλωμένη περιγραφή της κατάστασης αλλά μια γενικευμένη εικόνα μιας ομάδας σχολικού πληθυσμού με δυσκολίες μάθησης. Ξέρουμε πολλά αλλά δεν ξέρουμε το γιατί των μαθησιακών δυσκολιών. Ακόμη και τα σημεία σύγκλισης των ορισμών δεν οδηγούν σε ενιαία ερμηνεία της φύσης τους. Για το λόγο αυτό στις διάφορες μελέτες και έρευνες, οι μαθησιακές δυσκολίες προσεγγίζονται από διαφορετικές οπτικές και χρησιμοποιούνται διαφορετικοί όροι για να τις περιγράψουν όπως learning disabilities, specific learning disabilities, dyslexia, specific language impairment, attention deficit hyperactivity disorder κ.α.

Σε όλους όμως τους επίσημους ορισμούς παραμένει σταθερό το στοιχείο της διακύμανσης ικανότητας – επίδοσης, δηλαδή μεταξύ του ΔΝ και της επίδοσης σε σταθμισμένα τεστ. Προοδευτικά το κριτήριο αυτό αναδείχτηκε κυρίαρχο χαρακτηριστικό για την οριοθέτηση των μαθησιακών δυσκολιών.

Το βασικό πρόβλημα σε αυτή την προσέγγιση ήταν ότι ενώ για το δείκτη νοημοσύνης το σταθερό κριτήριο ήταν το τεστ WISC, για την επίδοση χρησιμοποιήθηκαν διαφορετικά τυπικά και άτυπα κριτήρια. Για το λόγο αυτό το κριτήριο της διακύμανσης αμφισβητήθηκε (Shepard et al., 1983). Οι Lyon et al. (2001) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η διακύμανση ως πρωταρχικό κριτήριο καθορισμού των μαθησιακών δυσκολιών, περισσότερο βλάπτει παρά βοηθάει τα παιδιά, γιατί στα κριτήρια επίδοσης υπεισέρχονται ποικίλοι εξωγενείς παράγοντες όπως ο εκπαιδευτικός, οι δομές, το Αναλυτικό Πρόγραμμα κλπ, παράγοντες οι οποίοι δεν μπορούν να απομονωθούν ούτε να ερμηνεύσουν τις σύνθετες αλληλεπιδράσεις μεταξύ της «ανεπάρκειας» και των παιδαγωγικών – κοινωνικών παραγόντων που πρέπει να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη στη διαγνωστική διαδικασία.

Η έλλειψη προσδιορισμού της φύσης των μαθησιακών δυσκολιών, η ασάφεια σχετικά με τις αιτιώδεις σχέσεις μεταξύ μαθησιακών ικανοτήτων και σχολικής επίδοσης αλλά και το αν πρόκειται για ειδική διαταραχή και το τι αυτό σημαίνει, οδήγησαν σε υπεργενικεύσεις του όρου, δηλαδή όλα τα παιδιά με δυσκολίες σχολικής επίδοσης να θεωρούνται ότι εμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες (μη διακριτό της διαταραχής) ή αντίθετα σε υπογενικεύσεις του όρου από ένα σύμπτωμα, το οποίο εμφανίζεται στις περισσότερες περιπτώσεις δυσκολιών μάθησης, συνήθως τις δυσκολίες ανάγνωσης.

Είναι γεγονός ότι το 90% των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες (Kavale & Reese, 1992) εμφανίζει δυσκολίες ανάγνωσης. Αυτός είναι ο λόγος που διεθνώς αλλά κυρίως στην Ευρώπη οι μαθησιακές δυσκολίες τείνουν να αποτελούν ταυτόσημη έννοια με τη δυσλεξία. Σήμερα οι ερευνητές επιχειρούν να επαναπροσδιορίσουν το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών σε μια προσπάθεια να απαντηθεί το ερώτημα εάν αποτελούν επιστημονική κατηγορία ή αφορούν μια από τις ομάδες χαμηλής επίδοσης η οποία δεν έχει ανάγκη ιδιαίτερης αντιμετώπισης.  Παρά τους επανακαθορισμούς και τις ρυθμίσεις για παιδαγωγικούς λόγους, παραμένουν μέχρι σήμερα ασάφειες και αντιφάσεις σχετικά με την εννοιοποίηση και τον καθορισμό των μαθησιακών δυσκολιών. Σήμερα ανάλογα με τις θεωρητικές προσεγγίσεις τους, υπάρχουν τέσσερα μοντέλα-πλαίσια εννοιοποίησης των μαθησιακών δυσκολιών. Τα μοντέλα αυτά είναι (α) η υποεπίδοση ή χαμηλή επίδοση, (β) η διακύμανση ικανότητας – επίδοσης, (γ) η ανταπόκριση στη διδασκαλία- παρέμβαση και (δ) το πρότυπο δυνατοτήτων και αδυναμιών.

Και τα τέσσερα αυτά μοντέλα βασίζονται στην αξιολόγηση των μαθητών και ανάλογα με την προσέγγιση που υιοθετείται χρησιμοποιούνται ειδικά εργαλεία για την οριοθέτηση τους. Σύμφωνα με τη διεθνή ερευνητική προσπάθεια, φαίνεται ότι οι επιστήμονες συγκλίνουν στο ότι οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια διακριτή ομάδα μαθητών χαμηλής σχολικής επίδοσης ανεξάρτητα από τους όρους που χρησιμοποιούνται για να τις διατυπώσουν (δυσλεξία, μαθησιακές δυσκολίες, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, ειδικές δυσκολίες ανάγνωσης κ.α.). Επίσης συγκλίνουν στο ότι πρόκειται για μια διαταραχή αναπτυξιακού τύπου με επιπτώσεις σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Ως αναπτυξιακό πρόβλημα οι μαθησιακές δυσκολίες ακολουθούν μια πορεία από την αρχή της ζωής και προσδιορίζονται από την αλληλεπίδραση εγγενών παραγόντων και περιβάλλοντος όπως και η ίδια η ανάπτυξη. Δεν αποτελούν μια ευδιάκριτη οντότητα όπως άλλα αναπτυξιακά φαινόμενα, αλλά μια συλλογή χαρακτηριστικών με κοινό στοιχείο τις ανισομέρειες στη γνωστική λειτουργία και την επίδοση η οποία δεν είναι συμβατή με τις κοινωνικές και πολιτισμικές απαιτήσεις και προσδοκίες. Η πηγή της ετερογένειας που παρουσιάζουν δεν είναι αποκλειστικά ούτε βιολογική ούτε περιβαλλοντική αλλά προϊόν συνέργειας βιολογικών και κοινωνικών διεργασιών που προωθούν την ανάπτυξη και συνδιαμορφώνουν τα λειτουργικά αυτά συστήματα.

Ίσως να μη βρεθεί ποτέ μια διαχωριστική γραμμή ή ένα κριτήριο που να διακρίνει τους μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες από τους μαθητές χαμηλής γενικά επίδοσης. Η διαμάχη μεταξύ των επιστημόνων μπορεί να συνεχίζεται, οι αποφάσεις όμως δεν είναι πάντα επιστημονικές αλλά κυρίως κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές. Είναι όμως κοινά αποδεκτό ότι η αφετηρία των μαθησιακών δυσκολιών είναι μια διαταραχή που ενυπάρχει στο παιδί. Οι εκδηλώσεις της όμως διαμορφώνονται από την αλληλεπίδραση του παιδιού και του κόσμου του. Μια τέτοια συστημική οπτική απαιτεί σφαιρική κατανόηση και διεπιστημονική προσέγγιση. Μένουν πολλά προκειμένου να απαντηθούν τα ερωτήματα σχετικά με τη φύση και την ερμηνεία των μαθησιακών δυσκολιών. Ξέρουμε πολλά με βάση τα εμπειρικά δεδομένα, δεν είμαστε όμως σε θέση να συνθέσουμε το puzzle για να απαντήσουμε στο βασικό ερώτημα της οριοθέτησης του πεδίου. Μέχρι τότε θα πρέπει να αξιολογούμε και να κατανοούμε σφαιρικά το κάθε παιδί στην αναπτυξιακή του πορεία και να λαμβάνουμε υπόψη μας όλους τους παράγοντες οι οποίοι υπεισέρχονται στην οικοδόμηση της μαθησιακής δυσκολίας.

Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας